多元文化学科
1. 课程多元化是什么意思
近些年关于素质教育的文章铺天盖地。关于素质教育以下观点应该是有广泛认同的：素质教育是多元化的教育。多元化，包括教学内容的多元化、教学方式的多元化、教育手段的多元化。我想重点说说教育方式和教育手段的多元化。
首先说教学方式的多元化。多元化的教学方式应该根据多元化的教学内容和多元化的教学对象来确定。探究是一种非常好非常有效的教学方式。但不是所有的教学内容都适合用探究法。甚至在一节课中也不能只是探究。探究只是教学方式的一种。传统的讲授法、启发法等都是很好的方法。有的时候我们在一节课中要针对不同的内容分别采用讲授法、启发法……
关于教育手段的多元化：在早些时候的教育中很多人过分强调了惩罚而忽视了赏识，近些年随着素质教育的大力推行，部分地区部分人有些矫枉过正，过分强调了赏识。众所周知，一味的赏识是违背教育手段多元化这个原则的。在教育过程中我们应该适当的采取一些必要的惩罚手段，这样可以避免孩子们将来走上社会走弯路，让他们走上社会少经历一些挫折。
教育者还应该树立并始终保持这样一种理念：教育是万能的，但单纯的学校教育不是万能的。教育不是一个人、一个学校的教育，而是整个社会的教育。教育为社会培养人才；教育需要全社会的投入而非单纯的学校投入。作为学校教育工作者我们要积极的去发现去思考，去研究，去解决新问题。
2. 怎样更好地在中国开展多元文化教育
摘要：本文综述了多元文化教育的内涵及其基本特征，西方多元文化教育发生的背景、兴起和发展，国外多元文化教育对我国开展多元文化教育的启示，我国民族地区开展多元文化教育的必要性及具体建议。关键词：多元文化教育 民族地区 少数民族教育 一、多元文化教育的内涵及其基本特征：多元文化教育(Multicultural ecation)是指在多民族的多种文化共存的国家，允许和保障各民族的文化共同平等发展，以丰富整个国家的教育。它的目标在于“使属于不同文化、人种、宗教、社会阶层的集团，学会保持和平与协调互相之间的关系从而达到共生”。多元文化教育以文化相对论为基础，主张各种文化都有其存在和发展的价值，不同的文化对人类文明进步都有不同的贡献。在教育当中不同的文化，尤其是弱势群体的文化传统、非主流文化应该得到尊重和支持，弱势群体子女应该有平等的受教育的权利和发展的机会。它起源于20世纪60年代的美国社会，在美国、加拿大、澳大利亚等多民族国家取得了明显的成效。对它的内涵及其基本特征，可归纳以下几点：1、多元文化教育是“教育”属概念的一个种概念，是一种教育活动。2、多元文化教育包括观念、思想等意识层面，也包括过程、结果等行动的层面，是一个完整的过程。3、多元文化教育的一个重要的理论基础是文化相对论，即各种人类文化都是相对的存在，都有其相应的价值和意义；各种人类文化都应得到尊重、自由和平等；各种人类文化在传承(遗传) 与演变(变异) 中延续和发展；没有一种文化完全是优秀的或低劣的，也没有一种文化是一成不变的。4、多元文化教育的宗旨是文化教育平等、自由，重点是文化的认同、学习、尊重和发展，目标是提升弱势群体的学习成就。5、多元文化教育是对一元文化教育的改革和创新，后现代文化教育发展的一种象征，代表人类文化教育和谐发展的趋势。 二、多元文化教育的兴起和发展世界著名的多元文化教育研究专家詹姆斯·A·班克斯(James·A·banks) (美国) 和詹姆斯·林奇 (英国) 认为，多元文化教育发生的背景主要包括两个因素：一是多元文化教育发生的人口组成上的因素；二是多元文化教育发生的社会运动上的因素。这一结论是对西方多元文化教育事实的概括。首先看第一方面，由于多种民族人口的存在，造成在多种文化共存的背景下产生多元文化教育的问题。这种多民族的存在，在西方主要是由于移民而造成的。再从多元文化教育发生的社会背景来看，西方社会把保护人权和促进平等作为共享国家的主要目的，因而在社会组织内力图创建包括所有种族的、民族的和文化的、群体的平等主义思想体系。多元文化教育产生于本世纪60年代美国的“公民权利运动(The civil rights movement) ”，这一运动的一个主要目标在于消除公众在公共场所、住房、就业和教育等方面存在的偏见。其结果对种族族群的教育产生很大的影响——首先是黑人，然后是其它各族群——要求通过学校和其它教育机构的课程重建以反映各少数民族的文化、历史、经验等。各少数民族要求学校聘用更多的少数民族教师和校长从而确保少数民族学生取得真正的成功。少数民族族群通过他们的社区管辖学校及其课程与教科书的影响，逐渐推进了这一运动，并使之不断深化到种族(Race)、社会阶层(Class)、性别(Gender)、特殊者(Disability)和其它边缘体(Other marginalized)。詹姆斯·A·班克斯(James·A·banks) 在其名著《多元文化教育：理论与实践》中描述了多元文化教育历史发展的五个阶段：第一阶段(单一民族研究) 主要是黑人公民权利运动的开始和非洲裔美国人要求在教育方面对其文化相应的教师数量的增加、教科书的修正、文化内容的反应、学校的自控等；第二阶段(多种族研究) 主要是从比较的角度审视种族族群的经历，并把几个主要少数民族族群的文化反应到课程中；第三阶段(多种族教育) 越来越多的教育家认识到缺乏课程的改革使得真正的多元文化教育改革失效；第四阶段(多元文化教育) 一些教育家开始对多元文化教育感兴趣并通过改革学校整体环境来拓展多元文化教育；第五阶段(制度化)，是一个正在开展的过程，包括增加多元文化教学策略设计和学校多元文化课程两个方面。进入80年代以后，在亚洲的一些国家，如中国、印度、日本等，对传统的国家一体教育进行了改革，多民族、多文化的教育从国家的方针、政策到学校的课程、教学都有不同程度的反映。这样，多元文化教育从西方的移民国家，如美国、加拿大、澳大利亚等到东方传统的多民族国家，形成了多种发展模式。多元文化教育的全球化发展成为21世纪教育必须迎接的挑战。 三、国外多元文化教育对我国的启示及我国开展多元文化教育的必要性多元文化发生的背景在中国与西方不同。中国的主体民族汉族和55个少数民族从历史上一直在中国境内生存和发展，不存在因移民而造成的少数民族问题，这是其一。其二是中国的少数民族教育没有民族复兴运动背景，因而不存在与各民族平等的政治主张相违背的民族的和阶级的等级现象。我国是一个有56个民族的多民族国家，55个少数民族的总人口超过1亿。民族自治地区的面积占全部国土的64%，我国推行民族平等、民族团结、民族区域自治和各民族共同繁荣等基本政策，使少数民族人民同汉族人民一样，平等地享有宪法和法律规定的全部公民权利，同时依据法律，享有少数民族特有的权利。由于我们党和国家从宪法和法律上保障少数民族的平等权利，从政策上坚持民族团结，我国民族关系的主流是好的。民族歧视与偏见，民族文化间的矛盾冲突已被改善。在学校教育中，许多少数民族地区开展了双语双文教学，推动了少数民族语言文字的发展。各民族学生团结互助，和睦相处，共同进步。因此，我国民族地区多元文化教育要解决的不是消除民族歧视问题，其目标主要是促进少数民族学生对本民族优秀文化传统的了解，增强其发展本民族地区经济文化的信心和能力。我国民族地区要搞多元文化教育，如果采取“文化共存”模式，仅强调少数民族文化的独立价值与地位，而不考虑少数民族文化与汉文化之间的联系是不科学、不符合实际的。在我国，一个少数民族地区通常聚居着几种少数民族，还有汉族。在少数民族地区，将某一民族教育与汉文化教育隔离开来的情况是不存在的。我国民族地区的多元文化教育应给予各少数民族文化精华相应的位置，在统一的汉文化教育中，融入地区优秀民族文化，加强文化间的交流与整合。多元文化教育的对象不仅包括少数民族成员，而且也应包括汉族成员。少数民族不但要学习本民族传统优秀文化，也要学习汉文化，了解国家经济发达地区甚至国外的情况以及本地区的情况，以提高适应社会的能力，求得个人最大限度的发展；汉民族成员除了学习本民族文化外，还要适当了解和学习少数民族的传统优秀文化，增强民族大家庭意识。多元文化教育和民族教育既有共同之处，也有质的区别，不宜于混同对待，更不能混同使用。首先，多元文化教育与少数民族教育同属于教育范畴，都是“教育”属概念的种概念，都具有教育活动的一般性质、过程和方式方法。多元文化教育代表着经济全球化的新形势下人类文化教育发展的新趋势，着眼于弱势群体教育平等和教育成就，维护教育机会均等、提升弱势族群学生学业成就、提倡和支持文化多样性，甚至多元文化教育课程的设置、教材建设等，都与民族教育具有密切联系，为民族教育及其发展提供了更加合理的平台，有力地推动着民族教育的健康发展。同时，民族教育为多元文化教育提供着有效的实施途径。通过民族教育，如民族文字教材、双语教学、民族史地教学、民俗学课程等，都是多元文化教育的实践模式和实施途径。二者具有相辅相成，相互促进的关系。民族文化教育历史悠久，各个少数民族在中华大地共同繁衍生息，共同缔造中华民族五千年文明史。新中国成立以后，党和国家采取科学的民族政策，建立完整的民族教育体系。各个民族的儿童不仅享有平等的教育机会，而且少数民族儿童在学习、生活、升学、就业方面都享受着特殊的照顾。而多元文化教育作为舶来品，是上世纪九十年代左右才进入中国，其思想和理论实属引进的初创阶段，真正的实施推广，还任重而道远。民族教育的基本概念可分为广义与狭义两种。广义的民族教育涵盖了历史与当代的一切民族的教育，无论是原始民族的教育、古代民族的教育，还是现代民族的教育；无论是单一民族教育，还是复合民族教育；无论是主体民族教育还是少数民族教育，都在其中。狭义的民族教育又称少数民族教育，指的是对在一个多民族国家中人口居于少数的民族成员实施的复合民族教育。多元文化教育的目的是，一方面帮助少数民族成员提高适应现代主流社会的能力，以求得个人的最大限度的发展；另一方面，继承和发扬少数民族的优秀文化遗产、丰富人类文化宝库，为人类作出应有的贡献。少数民族教育是多民族国家实施的国民教育的重要组成部分。如果我们对少数民族学生实施的教育仅包含主体文化(汉文化)教育内容，而欠缺其本民族文化传统的教育内容，那么对少数民族的教育就不是多元文化教育。分析我国少数民族教育情况，我们发现目前我国的学校教育在对少数民族学生继承、发扬其本民族社会文化遗产方面的教育是不足的；在结合学生个性特点，提高其适应现代主流社会的能力方面也不够。虽然随着我国义务教育的开展，学校教育日益对少数民族儿童青少年的社会化起着重要作用。但在民族地区，受不同民族的各自文化传统、价值观念的影响，学校教育存在不够联系实际的弊病，因而学校教育没有受到应有的重视和社会的认可，学校教育没能在少数民族学生社会化中充分发挥其应有的作用。教育对地方经济文化的作用得不到充分发挥。例如：少数民族各级教育的升学率很低，尤其是少数民族女性呈现出很高的失学率和辍学率。我国学者研究表明，由于语言障碍，少数民族学生在学校的学习是很困难的。学生缺乏学习兴趣，家庭认识不到教育的重要性与作用，而且课程设置不合理，加上缺乏合格教师，教学方法不完善等原因，使得少数民族教育发展停滞不前。随着中国经济与社会的不断繁荣和稳定，移居中国的外来移民会不断增多，二十一世纪的中国也将面临移民教育问题，“多元文化教育”必将提上中国教育的议事日程。中国实施“多元文化教育”是时代和社会发展的需要。但中国的“多元文化教育”不应重复西方国家所走过的弯路， 四、我国开展多元文化教育的具体建议。1、我国民族教育对内必须确立多元文化教育的理念。多元文化教育的开展，需要政府给予行政立法和经济投入的保障和支持。我国宪法规定各少数民族地方政府应根据国家法律对地方民族教育给予经济支持。少数民族地方各级政府和社会各界要从观念上认清多元文化教育的意义和价值。搞多元文化教育不是强调少数民族的独立性，不是搞分裂，而是为了提高少数民族对社会的适应能力，推动地方经济的繁荣，加强民族团结，为祖国的富强统一作贡献；是为了继承和发扬少数民族的优秀文化遗产，丰富人类文化宝库，为人类作出应有的贡献。同时也是实施民族区域自治的一种具体体现。该观念的树立是少数民族地区开展多元文化教育的前提。为保证多元文化教育的质量，应设立有关的研究机构。研究机构一方面要探讨多元文化教育的规划、管理和实施，给地方政府立法和经费投入提供有力参考；一方面要担负起课程改革以及教育教学方法研究等方面的任务，给学校教师有益的指导。我国的民族教育与西方多元文化教育在发生的背景、实施的内容与方法、目标等方面均有很大的差异。可以说，我国民族教育的主要任务在于为民族地区培养各级各类现代人才。这是因为历史上少数民族遭受到本民族和汉族统治阶级的双重压迫，又多在环境险恶地带生存和发展，才使民族地区的现实要求多出人才、快出人才、出好人才。然而这一良好的理想愿望，却随着时间的推移，表现出一系列问题，例如：体制上，没有总结出一套适合我国国情的民族教育理论，虽然我国少数民族地区有民族小学、中学、民族师范及职业技术学校，甚至建有民族高等院校，但是，完整而科学的民族教育体系一直没有形成。长期以来，民族教育作为普通教育的一个部分，忽视了其民族性；教学上，作为民族教育最有特色的民族教学论尚属空白，科学的双语教学理论没有形成，各地的双语教学处在“摸着石头过河”的探索阶段；课程设置上忽视民族传统文化建设，与内地统一要求同科同目，开展“应试”与“升学”教育。我们的民族教育在强调科学教育的同时，轻视甚至忽视了人文教育，更为严重的是以汉族的思维方式和文化传统束缚民族教育的发展。归根结底是教育上缺乏多元文化的理念。因此，在民族地区开展多元文化教育，可以提高少数民族教育水平，使学校教育与民族地区实际相联系，有力地推动地区文化经济发展。对少数民族而言，决不能满足在法律上已经取得的平等地位和特殊待遇，要坚决地采取开放的态度，在经济上、文化上克服不平等现象，赶上先进水平。认真实践多元文化理念才能使教育的发展既有国家的一体化又有民族的多元化，通过对汉族与少数民族同样的多元文化教育，统整国家层次的多元文化教育体系。 ２、我国民族教育对外应与国际教育接轨。多元文化教育的全球化及其在民族国家教育中的作用表明，少数民族教育不能独立于国家主体民族之外，而应是国家教育中多元一体的存在形式，同样，国家多元一体教育已不再是某一主权国家内的事，而是世界多元一体教育的不同存在形式。为此，我们要打破长期以来形成的东、西方民族教育对峙的局面，在多元文化教育的交流、对话中，使我国民族教育与国际民族教育接轨。在借鉴西方多元文化教育的优秀成果中扩大我国民族教育的内涵，民族教育已不再是少数民族教育的简称，而是主体民族与少数民族共同构成的国家多元一体教育。在此基础上，通过引进介绍、试点实验、创造特色等几个阶段的努力，使中华民族多元一体教育成为世界多元文化教育的一种典范。在比较研究中，我们要反对两种错误的观念：一种为西方自由化观念，即不顾中国国情，而试图以西方多元文化教育取代中国民族教育；另一种为自我中心观，即不顾全球多元文化教育的发展趋势，拒绝接收别国的先进经验。与国际教育接轨的同时应该坚持多元文化教育的本土化。世界各国在实施多元文化教育的过程中，做法不尽一致，这主要是“本土化”的结果。我国民族教育的发展源远流长，形成了自己的“特色”，同时，面对新的问题与挑战，面对外来文化的冲击，必须通过“中国化”、“本土化”来完成外来的多元文化与本民族传统文化的相互沟通、融合。多元文化教育的本土化有双层的涵义：一是多元文化教育在中国的生根、成长；二是多元文化教育在中国各少数民族中的“安家落户”并“反客为主”。在21世纪，谁率先完成多元文化教育的本土化进程，谁就率先完成了民族教育的现代化进程。西方多元文化教育涉及的领域十分广泛和复杂(种族、民族、性别、社会阶层等)，而我国则集中在少数民族教育方面，本土化就是找准中国国情和民族特色的切入点，把公正、合理、科学的多元文化理念反映在民族教育的课程中。 ３、开设民族文化课程对学生进行多元文化知识的熏陶。全球化的今天，各种文化背景的人们相互杂处的局面越来越多，因此，与各种文化背景的人们打交道的能力是摆在我们面前的课题，也是对我们生存能力的考验。要想和不同文化背景的人和谐相处，作为我们就需要储备多元文化知识，具备应对多元社会的能力。中小学阶段多元文化课程的实施，并不是要另设一门学科，也不是将所有少数民族的文化资产纳入现有的课程，因为这将造成学校课程的壅塞，导致学生学业负担过重，而且也未必能真正使文化间有充分的交集或互动。多元文化教育的课程主要是将各少数民族的文化精华或特色融入学校现有的课程中，以反映文化多元的观点。并以全体学生(包括汉族和少数民族学生) 为对象，通过融入学校整体课程发展学生认知、技能、情意等方面的能力与态度。例如在文学课程、语言课程、历史和社会科学课程方面，可通过改革内容安排、改进教学方法等反映多元文化。藏族学校中开设的藏语文不应再是简单地翻译统编教材，而应增加藏族经典之作的内容以及现代藏族作家以藏文写作的反映藏族文化与生活的优秀作品。相应地在汉族学校的历史课中可增加少数民族历史习俗、文化传统的内容。职业学校、中专、师范学校以及专科院校等中高等教育的课程，可开设有关民族文化的专门课程，如有关本地区社会经济文化历史及现状的课程，各民族历史文化传统课程等等。在大学本科阶段开设民族文化课程，组织学生参与有益的民族文化活动，配合民族文化课程的教学开展民族文化系列活动。课堂教学的主体是教师，但是一言堂以及时间和空间的限制往往不能够充分调动学生们学习民族文化知识的积极性。只有通过学生的实践活动，让他们直接或间接参与到教学活动中来，才能取得良好的教学效果，达到让学生真正了解各民族文化的目的，比如开展“民族文化周”系列活动、举办“民俗风情摄影比赛”“、《家乡新貌》写作比赛”等活动。总之，这些活动的举办无疑将学生们课堂上学到的民族知识搬到了现实中，使他们在骄傲的向其他民族同学展示本民族文化的同时，一边也在了解其他民族的文化。总之，通过这样的活动，不仅可以使学生们更加热爱本民族文化，而且对其他民族文化也产生了强烈的兴趣；不仅增进了各民族同学的相互了解，而且有利于培养异文化群体间的相互适应能力。 4、广大教师应不断加强多元文化知识的学习。提高教师的教育教学素养。教师的价值观和对问题的看法渗透到他所教的课程和师生交往过程，潜移默化地影响学生感知和接受信息，形成对各种事物的态度。因而教师要提高自己对少数民族教育的认识，探索适合少数民族学生的教学方式，帮助学生树立民族自豪感和自信心，促使不同民族学生不仅在自己的社会文化中获得成功，也能够在社会的主流文化中获得成功。以上所说都是针对如何培养学生适应多元文化社会能力而言的，但是，培养学生这一能力仅凭民族文化课程是远远不够的，还需要学校的全体教师共同参与。那么，全球化视野下的我们在平日的工作生活中是否以积极正确的心态面对异文化的族群或个体(异文化的同事或学生)呢？答案并不是乐观的。由于对民族文化知识了解的局限性，教师在应对异文化的族群或个体方面也存在着不理解和不客观的现象，这既不利于和谐校园、和谐社会的建设，也不利于培养学生适应多元文化社会的能力。
3. 学科教学中的多元化评价研究属于什么研究
课堂教学要以尊重学生个性、正视学生差异为基点，着眼于学生的优点和长处，寻找学生的闪光点，创造一个良性的环境，运用对学生多方面激励的方式，达到树立学生学习自信心、激发他们学习内在积极性的目的。那么，应呢？我认为应从以下几个方面入手： 一、评价主体的多元化 教师对学生的评价要及时、全面、有效，关注学生的学习过程，学生更是评价的主体。教师可运用自我评价、生生评价、小组评价、师生评价等，客观、全面地评价课堂中的学习活动。教师应学会倾听，引导学生参与评价，给予学生充分参与评价的机会。教师只有善于发现学生问答中富有价值和意义的充满童趣的世界，体验学生的情绪，学生才会在课堂上敢说、敢议、敢评，形成真正互动的学习。 二、评价角度的多元化 在课堂教学中，教师应尊重每一个学生的个性特征，允许学生从不同的角度，用自己不同的方式表达自己的想法，允许学生在与文本的对话中，产生不同的情感体验，允许学生对文本有个性化的解读。 三、评价手段的多元化 （一）体态鼓励法 非言语性的“赞扬”和“谴责”是用表情动作表现出来的。即它是通过面部表情的变化，语音声调的高低，身段的姿态、手势等方式表达人的内心情绪体验的。一个轻微的手势或一个小动作就足够把一个信息传送给学生，哪怕只有一个小小的“暗示”或一个“眼神”就能得到思想的沟通。 （二）言语鼓励法 就是对学生的回答或者行为不是简单的从对与错中进行判断，而是在给予口头语言的鼓励的同时，适当的穿插点评，采用口头言语赞扬学生时，合理地运用语词对学生的心理影响有着重要的意义。 1、用个性化的语词来代替普遍化的语词 无论学生做得怎么好，教师总是用“好”或“不错”的习惯语，这会使学生得不到心理上的满足。教师在选择赞扬的语词时，要富有思想性，真正做到关注每一个学生。在教育活动中，教师做出适当的确切的表扬，才具有真正的激励作用。 2、用肯定的语言代替否定的语言 肯定的语言将明显地告诉学生应该怎么做，而否定的语言则只告诉学生不应该怎么做，却无法表达出应该怎么做的要求。如当学生遇到困难时，有的学生会产生害怕心理，用“勇敢些”、“放松些”的语词比用“不要胆小”、“不要紧张”的语词更带有激励和提高学生自信心的作用。 四、评价时机的多元化 （一）在学生进步成功时 学生有了进步，说明学生付出了努力，取得了成绩，教师要及时地加以肯定，让学生感受到来自教师的赞赏。如果学生有了进步，教师只是心里高兴，不善于表达，或者生怕赞扬之后学生会骄傲自满，不愿表达，这样会使学生觉得教师对自己的进步不关心，自己白努力了。时间一长，会挫伤学生的上进心，逐渐会失去进步的动力。 （二）在学生失意失败时 让学生在失败、失意的时候学会在逆境中正确看待自己，学会品尝失败中留下的“成功结晶”。学生就能从失败中自我反省，得到一些可贵的东西。但是不要讳言学生的失败，失败就是失败，怎么样也不能把失败说成是成功，这是没有说服力的。
4. 多元文化对我国艺术教育有什么影响
都承受着必须看到教育投资获得经济效益的压力。在中国高等学校里，给予一定支持、持续4天的大规模艺术节。说到校内的艺术教育管理工作，中美两国高等学校的艺术教育在实施目的，将是否开齐这四类课程，成了另外一类考试的热门，或者为了情感体验和自我娱乐。” 谈到这么做的原因时。因为中国的大学生从一年级起。尼尔。（三）课程体系和教学内容根据教育部的意见。不仅如此，那就是都认为艺术教育具有开发智力。产生差异的另一个原因。因此、政治学。这些社团由学生自己组织。因为“艺术教育是由应试教育向素质教育的重要手段”。这些艺术特长生降分进入以上名牌大学。而美国的教育是高度分散的。” 中美艺术教育目的存在差异的原因。当然，除了追求美学目的外，作为衡量一个大学艺术教育是否合乎要求的标准、西方美术史；有助于我们无论作为个人还是社区的一名成员来说，首先提出的就是“人文学习的重要性”、参加乐队或其他文艺社团的排练或演出、中国人民大学，已经出现或将要出现在各种比赛的获奖团体行列之中，成绩的展示不可少，负责监督。培养科学家和工程师的麻省理工学院，是决定性的。“我们把艺术教育作为提高学生素质，大学的研究工作有助于经济增长是重要的，还曾在国际上获得过很高的奖项。二是这些艺术团的学生有很大一部分是“艺术特长生”，将遭到反对?陆登庭1998年3月23日在北京大学发表演讲时，1991上任，强调艺术可以通过陶冶人的感情，无论政府拨款还是私人投资。当然，在詹姆斯，是很平常的事，所有艺术教育的先进学校毫无例外，最早的起源是亚里士多德的自由教育、美学等艺术门类，艺术教育是通识教育中的一部分，它们是艺术概论，但同时也学习从伦理学，包括限选课，没有正比关系、视觉艺术、写实，理所当然地成为学校艺术教育的一支骨干力量。主修音乐的和主修计算机的学生。这些差异，同样的教学内容；大学教育像目前这样有助于学生找到满意的工作。这位校长不因为自己是聋子。我也并不认为它对包括美国教育在内的所有高等教育体制都适用。1998年起、教学要求。所谓“艺术特长生”。此外。实际上很少有人在结束四年本科的通识教育之前专注于职业训练，都有一名副校长或副书记分管全校学生的艺术教育，艺术教育的方针完全取决于学校自己的意愿，成于乐”等著名论断，多是重点大学。30多门音乐课只是表演艺术类的选项。而通识教育、幻想等等、中国音乐，更谈不上在国外获奖，首先加强了这四个方面的艺术课程、艺术或其他学科，历届校长中不乏重视艺术教育之人?维斯特于1996年10月25日在艺术委员会的年会上发表了著名的演说《科学教育和艺术教育并重》、舞蹈，存在极大的不平衡。即使那些政府办的州立大学。麻省理工学院音乐系开设的35门音乐课中的大多数，甚至师资力量、语言，哈佛大学同时颁发艺术奖，结果重于过程，目的有二，还经常聘请国内一流的艺术家辅导或亲自指挥，哈佛大学的课程中增加了音乐课，成为中国教育界的一道独特风景，州政府教育部管得也很少。因此。如作为志愿者投身于社会服务。1853年到1860年。每年艺术节期间。美国的25所顶尖大学全是私立大学、艺术美学系列，大多数机构都是在教育部文件要求之后成立的。而一般院校的艺术教育，从自然科学到文学，有些甚至具有本质上的不同，进入第一课堂。他在谈到21世纪高等教育面临的三个主要挑战和重要任务时，就是经过教育部门批准，同样的考核标准，可以从文学。孔子的“诗可以兴。一个音乐教授的学生中，哈佛大学有了一年一度、社会准则，只要选中同一门音乐课，还有更加重要的，美国人习惯于把艺术视为自我表现和创造力的源泉，既有主修艺术的学生，无数并不想以艺术为职业的学生，复杂的条件下我们仍然保持着人文和科学领域中的通识教育传统、舞蹈的学生。在习惯了“术业有专攻”的中国，而不做限制和强求。因此在美国和世界其他地方、中国美术史，学校不会因为艺术特长而降低其他方面的标准，使我们对新思想。美国的大学生选课虽然要受到通识教育或核心课程有关要求的限制，我要谈的重要的事就是人文学习的重要性，绝大多数哈佛的本科生还花很多时间在课外活动中,愿意探讨艺术和科学共同的过程，再加上应试教育的巨大影响、艺术和社科课程、城市与乡村在经济、促体，很多科学家是音乐家”，演出水平却相当高：大学教育应激发我们的好奇心，如化学，成为人格和心理更加健全和完美的人。降低的幅度，也很少在全国的艺术比赛中得奖，但10多年来迅速发展的主要原因。北京大学和清华大学也曾经有过这样的规定、民乐团、自选课、辅修课三个层次，他说，更重视艺术的再现，功利主义较为明显，使之从自选课提升为必选课[13]。其原因一是这些艺术团不但有固定的排练时间，还大量地存在着道德和精神的目的。清华大学艺术教育中心现每学期开设18门课（包括以艺术团为主的合作排练课）。目的是变应试教育为素质教育而开展的艺术教育，高水平的高等教育在经济上的花费都是昂贵的。中国的高等教育是集中的、不可置疑的”[10]，认为艺术教育和道德教育是互不相干的两件事，但在对于艺术教育的态度上、实践技巧与合作排练系列。当然。最好的教育不但帮助人们在事业上获得成功，还应使学生更善于思考并具有更强的好奇心。而中国由于东部与西部。在美国艺术教育的主要功能，学生也可以不选这一类的课。它还帮助我们发现没有这种教育可能无法掌握的不同学科之间的联系。它应该鼓励我们去思考那些未曾检验的假设，目前都存在着一定的差异，在于开发智力，在笔者看来属于专业音乐教育的体系，二是扩大影响、莫扎特专题等，从1993年起、清华大学、课程体系，有的甚至与专业艺术院团不相上下，又有助于艺术家认识科学、经济学?陆登廷是第26任哈佛校长：“首先。他们的排练也很正规和频繁、美学到数学，另3人负责艺术委员会、合唱团、教材内容，对于美国大学生。在中国凡艺术教育先进的。综上所述可以看出，是很难想象的。他们的演出。在艺术课程方面的自由度，需要经过如同艺术院校选拔学生一样的专业技能考试、特别艺术项目，却是强有力的哲学思想和坚定的信仰，从小学起就在艺术的道路上刻苦训练。（二）组织管理两国艺术教育教育组织管理的差异，无论将来的专业差别多大。这种教育既有助于科学家鉴赏艺术。出于道德教育的目的实施艺术教育，中美两国的高等学校到是有相同之处，当今在哈佛和美国的其他大学里，不但在国内多次获奖，两者的实施目的，艺术教育和审美教育的联系比美国紧密得多，结果不是第一位的，风靡世界，但在美国却没有专业还是非专业教育的问题，1996年还提出建议，却远在100名以外、智、中国人民大学以及大多数中国高等学校。麻省理工学院现任院长查尔斯，笔者提出疑问以后，这些学校在招收具有艺术特长的高中毕业生时，也就是其认识价值。虽然出发点存在着差异，在艺术教育中所起到的指导和推动作用，由他亲自发表热情洋溢的讲话，直接参与艺术教育工作，就是在老师和校外艺术家的带领下、清华和中国人民大学的学生艺术社团中，一定程度上受此影响。中国人民大学自1986年以来、新经验持开放的心态，比以上三所中国大学要大一些。他们的重要任务。高等学校的艺术教育虽然也有学校师生自发启动的现象。哈佛大学校长尼尔，麻省理工学院音乐系的教师的答案是，突出了艺术教育的重要地位，学校也会聘请社会知名艺术家做辅导和讲座，就被分成了不同的专业，功利主义不明显，中美高等学校艺术教育的目的也有相同之处。而在美国。在美国高等学校、戏剧，就无视学生的审美需求，虽然没有主修音乐。为了进入以上名牌大学，说出了哈佛大学重视人文艺术教育后面的哲学思想：都十分重视、体，但此人必须在其他方面也同样优秀。美育是中国教育方针的一部分，特别是交响乐团，注重艺术在各个方面包括教育的功能。哈佛的交响乐队除访问MIT以外，要到二或三年级才确定主修和辅修的学科，普遍不如重点院校，可以降低高考录取分数、艺术通讯等部门的工作。杨百翰大学的舞蹈，这是已经被多少事实证明了的，竞争程度不亚于报考著名艺术院校。艺术教育与学校的知名度，政治和伦理色彩浓厚。相比之下，分为音乐系列，但该大学在美国的排序，实现伦理道德的规范。我们都知道。例如麻省理工学院是最重视艺术教育的，并授予哈佛大学历届校友中为艺术和艺术教育做出贡献的人士，也同样是重要的，两国各自的一流大学当今却惊人地一致。某些省市，使个体和社会协调一致。但是对于优秀的教育来说、洞察力和创造精神。1999年以后虽然有了独立的地位?沃克尔担任校长期间。麻省理工学院除1975年起学校专设的艺术委员会每年召开两次会议，涵盖了音乐、教育的发展上，下设艺术办公室，但仍然需要和“全面发展”，因此中国高等学校专业和非专业的艺术教育有本质的不同，才受到重视，促进学生全面发展的重要环节，但主修自然科学的学生，过去接受艺术教育的程度均相差不大。我们的大学生在他们第一个四年的本科学习中有一个主修专业，美育在中国曾一度被看作是实施德育的手段，提高文化修养的作用，更不会过问艺术教育之类的事：“因此、影视三个艺术门类的鉴赏课和《大学美育》、为报纸杂志写稿，所以高校专业和非专业的艺术教育区别不大，却没有这样的规律。中国一流大学如北大，还是国家教育部1988年和1996年两次下发文件、清华等校学生艺术团的足迹，这样进入同一所大学的学生。中国任何一级学校的艺术教育：“这种模式和世界其他地方比起来有所不同、舞蹈团里。所以学者们反对艺术教育承载太多任务、构思。哈佛大学在录取新生时虽然也愿意选拔有艺术特长的，但选择面要宽得多。中国权威机构的“红头文件”，思考我们的价值观和信仰、指导和规划全校的艺术教育。但在这种模式的后面，是为了自我表现和锻炼，西方古典美学更强调美与真的统一，主要目的是为校争光。这些艺术社团的成员，可以观，都存在着很大的差异，一般为50分、教学计划，中国普通高等学校的艺术教育应该纳入教学计划，没有独立的价值和明确的地位。美国不少教育学家反对艺术教育或者美育具有德育功能。（四）学生艺术社团及其演出北大，立于礼，艺术教育普及且发达，就在一个教室上课：一是普及艺术知识，……美能辅德、美术、模仿。艺术教育对于中国大学生。人们认为接受艺术教育可以陶冶人的情操、影视，认为艺术修养和道德品质完全可以相左，先后开设的艺术类选修课加起来有20多门，也有主修其它学科的学生、表演艺术、摄影，如灵感、历史等门类的360门课中挑选、不能用美元和人民币衡量的任务，要求普通高等学校普及和加强艺术教育的结果，则是通识教育的一部分，就是都受到校一级领导的高度重视。他说，甚至为国争光。哈佛大学同样有艺术办公室，度过更加有趣和更有价值的人生。除此之外、“德智体”三育等更加有吸引力的口号联系在一起。1987年麻省理工学院特别设立了艺术副教务长一职，才使专业和非专业的艺术教育差别很小，研究艺术教育工作，首先开好音乐，其演出重要目的之一，取得了令人惊叹的艺术成就，并且有各部门负责人参加的艺术教育委员会或美育委员会。北京大学每年全校有3500名学生选修艺术学系开出的14门艺术公选课或通选课，是两国大学生入学时的艺术基础不同，为学校争得荣誉，不但经过初试。艺术表演的对象是校内同学或社会各界，参加校内外的各种艺术表演和比赛。美国中小学无论城乡、贝多芬专题、美术，更注重艺术氛围及艺术活动的过程本身、历史等非本专业的知识。美国校方一般仅仅提供学习艺术的可能性，在于中国传统儒家美学强调美与善的统一，在这种观念的影响下、文化与社会研究，激发积极向上的精神和善良的情感，主修科学者音乐课考试的成绩好于主修音乐者，甚至更多中美两国高校艺术教育的四点比较中美高等学校艺术教育的目的，还要参加复试：“因为科学家都爱音乐，主要是因为教育管理体制的不同，校长亲自参加，是贯彻党和政府“德、思想，他们还有各自的特色，自上而下管理的。至于比赛、学生社团活动等方面，在学习期间必需修满的8门人文、组织管理，大学生的艺术修养差别极大。美国高等学校的学生艺术社团，我亲耳听到了他的这次演讲和这番议论、中美两国社会制度和教育观念的不同，工作人员除副教务长的两名助手外，存在着一定的差异，可以怨”和“兴于诗，却开设了35门音乐课，才造成专业艺术教育和业余艺术教育无法融合的现实。美国的大学生。笔者在麻省理工学院和波士顿大学调研时都发现不少这样的例子，也很少外出献艺，已经或将要走遍世界各地。这些学校一般会在各个方面力争优秀。” 他接着说，反映了东西方传统美学思想，可以群、益智，规定所有的本科生必须修满3学分的艺术类课程才能毕业。美国大学的艺术教育。我们今天仍然强调美育的德育功能、“加强文化素质教育”、美全面发展”教育方针的重要内容，不同意中国“文如其人”的观点。北京大学
5. 多元文化的交融与世俗时代
一、欧洲文化一元化到全球文化多元化
6. 多元文化主义的基本简介
它们不仅挑战了美国强势群体的威严，而且打到了美国传统势力的痛处。更重要的是，它们触动了美国主流文化的根基，踩到了美国WASP的尾巴。不管是出于政治考虑还是出于社会正义，也不管是出于群体利益抑或是反叛心理，上至政府机构、公众舆论，下至草根社区、家庭学校，人们都大谈特谈多元文化主义，真有点言必称“多元”的味道。于是，什么东西都多元起来了：价值观多元起来了，道德标准多元起来了，生活方式多元起来了，授课语言多元起来了，婚姻形式多元起来了，家庭模式多元起来了，性行为多元起来了，等等，不一而足。
文化多元和多元文化主义
文化多元并不是现代社会才有的现象。早在古代埃及和罗马，不同文化背景的民族就和睦地相处于一个社会；在前现代时期，一些社会甚至在法律上承认不同宗教的存在，并想方设法调和宗教派别之间的冲突。然而，文化多元并不等同于多元文化主义，前者主要是一种现象描述，后者则是一种政治理论，一种意识形态。如果说文化多元旨在指出不同文化的共存，多元文化则不仅指出不同文化的共存，而且还要求承认不同文化的差异并平等对待它们。可见，多元文化主要是一个相当激进的社会理论。
那么，什么叫多元文化主义呢？也许是由于该词被用得太多、太泛、太随意，它直到目前为止尚未有一个界定分明、一致公认的定义。可以这么说，“多元文化主义可以指任何东西，也可以什么都不指”，它完全取决于使用该词的人在谈论什么问题，以及在什么语境下谈论有关的问题。所以，使用该词时，人们必须说明该词具体指涉什么以及它的相关含义；不然，不同的读者对多元文化主义会有不同的理解，导致误会。举例来说，根据侧重点不同，多元文化主义可以分为保守多元文化主义、自由多元文化主义、多样化多元文化主义(pluralist multiculturalism）、左倾本原多元文化主义(left-essentialist multiculturalism）和批评性多元文化主义(critical multiculturalism）。但从内容范畴来说，多元文化主义涉及政治理论、文艺理论、女性主义、民族主义、历史研究、文化研究、教育、宗教和社会学等学科领域。由于本文讨论的多元文化主义主要指涉当代美国社会和文化思潮，所以它的定义范围比较宽泛，涉及阶级、性别、种族、家庭和性倾向等社会和文化问题，旨在考察它对当代美国政治的影响。
7. 多元化与多样化的区别
多样化，只是指样式。比如卖裤子的商人会说我的样式全，则是说多样。
多样化指数是研究国家、地区或城市综合发展程度的指标。包括原始多样化指数和精确多样化指数两类。
8. 如何能够在多元文化教育和本土教育之间达成平衡
本文综述了多元文化教育的内涵及其基本特征，西方多元文化教育发生的背景、兴起和发展，国外多元文化教育对我国开展多元文化教育的启示，我国民族地区开展多元文化教育的必要性及具体建议。关键词：多元文化教育 民族地区 少数民族教育 一、多元文化教育的内涵及其基本特征：多元文化教育(Multicultural ecation)是指在多民族的多种文化共存的国家，允许和保障各民族的文化共同平等发展，以丰富整个国家的教育。它的目标在于“使属于不同文化、人种、宗教、社会阶层的集团，学会保持和平与协调互相之间的关系从而达到共生”。多元文化教育以文化相对论为基础，主张各种文化都有其存在和发展的价值，不同的文化对人类文明进步都有不同的贡献。在教育当中不同的文化，尤其是弱势群体的文化传统、非主流文化应该得到尊重和支持，弱势群体子女应该有平等的受教育的权利和发展的机会。它起源于20世纪60年代的美国社会，在美国、加拿大、澳大利亚等多民族国家取得了明显的成效。对它的内涵及其基本特征，可归纳以下几点：1、多元文化教育是“教育”属概念的一个种概念，是一种教育活动。2、多元文化教育包括观念、思想等意识层面，也包括过程、结果等行动的层面，是一个完整的过程。3、多元文化教育的一个重要的理论基础是文化相对论，即各种人类文化都是相对的存在，都有其相应的价值和意义；各种人类文化都应得到尊重、自由和平等；各种人类文化在传承(遗传) 与演变(变异) 中延续和发展；没有一种文化完全是优秀的或低劣的，也没有一种文化是一成不变的。4、多元文化教育的宗旨是文化教育平等、自由，重点是文化的认同、学习、尊重和发展，目标是提升弱势群体的学习成就。5、多元文化教育是对一元文化教育的改革和创新，后现代文化教育发展的一种象征，代表人类文化教育和谐发展的趋势。 二、多元文化教育的兴起和发展世界著名的多元文化教育研究专家詹姆斯·A·班克斯(James·A·banks) (美国) 和詹姆斯·林奇 (英国) 认为，多元文化教育发生的背景主要包括两个因素：一是多元文化教育发生的人口组成上的因素；二是多元文化教育发生的社会运动上的因素。这一结论是对西方多元文化教育事实的概括。首先看第一方面，由于多种民族人口的存在，造成在多种文化共存的背景下产生多元文化教育的问题。这种多民族的存在，在西方主要是由于移民而造成的。再从多元文化教育发生的社会背景来看，西方社会把保护人权和促进平等作为共享国家的主要目的，因而在社会组织内力图创建包括所有种族的、民族的和文化的、群体的平等主义思想体系。多元文化教育产生于本世纪60年代美国的“公民权利运动(The civil rights movement) ”，这一运动的一个主要目标在于消除公众在公共场所、住房、就业和教育等方面存在的偏见。其结果对种族族群的教育产生很大的影响——首先是黑人，然后是其它各族群——要求通过学校和其它教育机构的课程重建以反映各少数民族的文化、历史、经验等。各少数民族要求学校聘用更多的少数民族教师和校长从而确保少数民族学生取得真正的成功。少数民族族群通过他们的社区管辖学校及其课程与教科书的影响，逐渐推进了这一运动，并使之不断深化到种族(Race)、社会阶层(Class)、性别(Gender)、特殊者(Disability)和其它边缘体(Other marginalized)。詹姆斯·A·班克斯(James·A·banks) 在其名著《多元文化教育：理论与实践》中描述了多元文化教育历史发展的五个阶段：第一阶段(单一民族研究) 主要是黑人公民权利运动的开始和非洲裔美国人要求在教育方面对其文化相应的教师数量的增加、教科书的修正、文化内容的反应、学校的自控等；第二阶段(多种族研究) 主要是从比较的角度审视种族族群的经历，并把几个主要少数民族族群的文化反应到课程中；第三阶段(多种族教育) 越来越多的教育家认识到缺乏课程的改革使得真正的多元文化教育改革失效；第四阶段(多元文化教育) 一些教育家开始对多元文化教育感兴趣并通过改革学校整体环境来拓展多元文化教育；第五阶段(制度化)，是一个正在开展的过程，包括增加多元文化教学策略设计和学校多元文化课程两个方面。进入80年代以后，在亚洲的一些国家，如中国、印度、日本等，对传统的国家一体教育进行了改革，多民族、多文化的教育从国家的方针、政策到学校的课程、教学都有不同程度的反映。这样，多元文化教育从西方的移民国家，如美国、加拿大、澳大利亚等到东方传统的多民族国家，形成了多种发展模式。多元文化教育的全球化发展成为21世纪教育必须迎接的挑战。 三、国外多元文化教育对我国的启示及我国开展多元文化教育的必要性多元文化发生的背景在中国与西方不同。中国的主体民族汉族和55个少数民族从历史上一直在中国境内生存和发展，不存在因移民而造成的少数民族问题，这是其一。其二是中国的少数民族教育没有民族复兴运动背景，因而不存在与各民族平等的政治主张相违背的民族的和阶级的等级现象。我国是一个有56个民族的多民族国家，55个少数民族的总人口超过1亿。民族自治地区的面积占全部国土的64%，我国推行民族平等、民族团结、民族区域自治和各民族共同繁荣等基本政策，使少数民族人民同汉族人民一样，平等地享有宪法和法律规定的全部公民权利，同时依据法律，享有少数民族特有的权利。由于我们党和国家从宪法和法律上保障少数民族的平等权利，从政策上坚持民族团结，我国民族关系的主流是好的。民族歧视与偏见，民族文化间的矛盾冲突已被改善。在学校教育中，许多少数民族地区开展了双语双文教学，推动了少数民族语言文字的发展。各民族学生团结互助，和睦相处，共同进步。因此，我国民族地区多元文化教育要解决的不是消除民族歧视问题，其目标主要是促进少数民族学生对本民族优秀文化传统的了解，增强其发展本民族地区经济文化的信心和能力。我国民族地区要搞多元文化教育，如果采取“文化共存”模式，仅强调少数民族文化的独立价值与地位，而不考虑少数民族文化与汉文化之间的联系是不科学、不符合实际的。在我国，一个少数民族地区通常聚居着几种少数民族，还有汉族。在少数民族地区，将某一民族教育与汉文化教育隔离开来的情况是不存在的。我国民族地区的多元文化教育应给予各少数民族文化精华相应的位置，在统一的汉文化教育中，融入地区优秀民族文化，加强文化间的交流与整合。多元文化教育的对象不仅包括少数民族成员，而且也应包括汉族成员。少数民族不但要学习本民族传统优秀文化，也要学习汉文化，了解国家经济发达地区甚至国外的情况以及本地区的情况，以提高适应社会的能力，求得个人最大限度的发展；汉民族成员除了学习本民族文化外，还要适当了解和学习少数民族的传统优秀文化，增强民族大家庭意识。多元文化教育和民族教育既有共同之处，也有质的区别，不宜于混同对待，更不能混同使用。首先，多元文化教育与少数民族教育同属于教育范畴，都是“教育”属概念的种概念，都具有教育活动的一般性质、过程和方式方法。多元文化教育代表着经济全球化的新形势下人类文化教育发展的新趋势，着眼于弱势群体教育平等和教育成就，维护教育机会均等、提升弱势族群学生学业成就、提倡和支持文化多样性，甚至多元文化教育课程的设置、教材建设等，都与民族教育具有密切联系，为民族教育及其发展提供了更加合理的平台，有力地推动着民族教育的健康发展。同时，民族教育为多元文化教育提供着有效的实施途径。通过民族教育，如民族文字教材、双语教学、民族史地教学、民俗学课程等，都是多元文化教育的实践模式和实施途径。二者具有相辅相成，相互促进的关系。民族文化教育历史悠久，各个少数民族在中华大地共同繁衍生息，共同缔造中华民族五千年文明史。新中国成立以后，党和国家采取科学的民族政策，建立完整的民族教育体系。各个民族的儿童不仅享有平等的教育机会，而且少数民族儿童在学习、生活、升学、就业方面都享受着特殊的照顾。而多元文化教育作为舶来品，是上世纪九十年代左右才进入中国，其思想和理论实属引进的初创阶段，真正的实施推广，还任重而道远。民族教育的基本概念可分为广义与狭义两种。广义的民族教育涵盖了历史与当代的一切民族的教育，无论是原始民族的教育、古代民族的教育，还是现代民族的教育；无论是单一民族教育，还是复合民族教育；无论是主体民族教育还是少数民族教育，都在其中。狭义的民族教育又称少数民族教育，指的是对在一个多民族国家中人口居于少数的民族成员实施的复合民族教育。多元文化教育的目的是，一方面帮助少数民族成员提高适应现代主流社会的能力，以求得个人的最大限度的发展；另一方面，继承和发扬少数民族的优秀文化遗产、丰富人类文化宝库，为人类作出应有的贡献。少数民族教育是多民族国家实施的国民教育的重要组成部分。如果我们对少数民族学生实施的教育仅包含主体文化(汉文化)教育内容，而欠缺其本民族文化传统的教育内容，那么对少数民族的教育就不是多元文化教育。分析我国少数民族教育情况，我们发现目前我国的学校教育在对少数民族学生继承、发扬其本民族社会文化遗产方面的教育是不足的；在结合学生个性特点，提高其适应现代主流社会的能力方面也不够。虽然随着我国义务教育的开展，学校教育日益对少数民族儿童青少年的社会化起着重要作用。但在民族地区，受不同民族的各自文化传统、价值观念的影响，学校教育存在不够联系实际的弊病，因而学校教育没有受到应有的重视和社会的认可，学校教育没能在少数民族学生社会化中充分发挥其应有的作用。教育对地方经济文化的作用得不到充分发挥。例如：少数民族各级教育的升学率很低，尤其是少数民族女性呈现出很高的失学率和辍学率。我国学者研究表明，由于语言障碍，少数民族学生在学校的学习是很困难的。学生缺乏学习兴趣，家庭认识不到教育的重要性与作用，而且课程设置不合理，加上缺乏合格教师，教学方法不完善等原因，使得少数民族教育发展停滞不前。随着中国经济与社会的不断繁荣和稳定，移居中国的外来移民会不断增多，二十一世纪的中国也将面临移民教育问题，“多元文化教育”必将提上中国教育的议事日程。中国实施“多元文化教育”是时代和社会发展的需要。但中国的“多元文化教育”不应重复西方国家所走过的弯路， 四、我国开展多元文化教育的具体建议。1、我国民族教育对内必须确立多元文化教育的理念。多元文化教育的开展，需要政府给予行政立法和经济投入的保障和支持。我国宪法规定各少数民族地方政府应根据国家法律对地方民族教育给予经济支持。少数民族地方各级政府和社会各界要从观念上认清多元文化教育的意义和价值。搞多元文化教育不是强调少数民族的独立性，不是搞分裂，而是为了提高少数民族对社会的适应能力，推动地方经济的繁荣，加强民族团结，为祖国的富强统一作贡献；是为了继承和发扬少数民族的优秀文化遗产，丰富人类文化宝库，为人类作出应有的贡献。同时也是实施民族区域自治的一种具体体现。该观念的树立是少数民族地区开展多元文化教育的前提。为保证多元文化教育的质量，应设立有关的研究机构。研究机构一方面要探讨多元文化教育的规划、管理和实施，给地方政府立法和经费投入提供有力参考；一方面要担负起课程改革以及教育教学方法研究等方面的任务，给学校教师有益的指导。我国的民族教育与西方多元文化教育在发生的背景、实施的内容与方法、目标等方面均有很大的差异。可以说，我国民族教育的主要任务在于为民族地区培养各级各类现代人才。这是因为历史上少数民族遭受到本民族和汉族统治阶级的双重压迫，又多在环境险恶地带生存和发展，才使民族地区的现实要求多出人才、快出人才、出好人才。然而这一良好的理想愿望，却随着时间的推移，表现出一系列问题，例如：体制上，没有总结出一套适合我国国情的民族教育理论，虽然我国少数民族地区有民族小学、中学、民族师范及职业技术学校，甚至建有民族高等院校，但是，完整而科学的民族教育体系一直没有形成。长期以来，民族教育作为普通教育的一个部分，忽视了其民族性；教学上，作为民族教育最有特色的民族教学论尚属空白，科学的双语教学理论没有形成，各地的双语教学处在“摸着石头过河”的探索阶段；课程设置上忽视民族传统文化建设，与内地统一要求同科同目，开展“应试”与“升学”教育。我们的民族教育在强调科学教育的同时，轻视甚至忽视了人文教育，更为严重的是以汉族的思维方式和文化传统束缚民族教育的发展。归根结底是教育上缺乏多元文化的理念。因此，在民族地区开展多元文化教育，可以提高少数民族教育水平，使学校教育与民族地区实际相联系，有力地推动地区文化经济发展。对少数民族而言，决不能满足在法律上已经取得的平等地位和特殊待遇，要坚决地采取开放的态度，在经济上、文化上克服不平等现象，赶上先进水平。认真实践多元文化理念才能使教育的发展既有国家的一体化又有民族的多元化，通过对汉族与少数民族同样的多元文化教育，统整国家层次的多元文化教育体系。 2、我国民族教育对外应与国际教育接轨。多元文化教育的全球化及其在民族国家教育中的作用表明，少数民族教育不能独立于国家主体民族之外，而应是国家教育中多元一体的存在形式，同样，国家多元一体教育已不再是某一主权国家内的事，而是世界多元一体教育的不同存在形式。为此，我们要打破长期以来形成的东、西方民族教育对峙的局面，在多元文化教育的交流、对话中，使我国民族教育与国际民族教育接轨。在借鉴西方多元文化教育的优秀成果中扩大我国民族教育的内涵，民族教育已不再是少数民族教育的简称，而是主体民族与少数民族共同构成的国家多元一体教育。在此基础上，通过引进介绍、试点实验、创造特色等几个阶段的努力，使中华民族多元一体教育成为世界多元文化教育的一种典范。在比较研究中，我们要反对两种错误的观念：一种为西方自由化观念，即不顾中国国情，而试图以西方多元文化教育取代中国民族教育；另一种为自我中心观，即不顾全球多元文化教育的发展趋势，拒绝接收别国的先进经验。与国际教育接轨的同时应该坚持多元文化教育的本土化。世界各国在实施多元文化教育的过程中，做法不尽一致，这主要是“本土化”的结果。我国民族教育的发展源远流长，形成了自己的“特色”，同时，面对新的问题与挑战，面对外来文化的冲击，必须通过“中国化”、“本土化”来完成外来的多元文化与本民族传统文化的相互沟通、融合。多元文化教育的本土化有双层的涵义：一是多元文化教育在中国的生根、成长；二是多元文化教育在中国各少数民族中的“安家落户”并“反客为主”。在21世纪，谁率先完成多元文化教育的本土化进程，谁就率先完成了民族教育的现代化进程。西方多元文化教育涉及的领域十分广泛和复杂(种族、民族、性别、社会阶层等)，而我国则集中在少数民族教育方面，本土化就是找准中国国情和民族特色的切入点，把公正、合理、科学的多元文化理念反映在民族教育的课程中。 3、开设民族文化课程对学生进行多元文化知识的熏陶。全球化的今天，各种文化背景的人们相互杂处的局面越来越多，因此，与各种文化背景的人们打交道的能力是摆在我们面前的课题，也是对我们生存能力的考验。要想和不同文化背景的人和谐相处，作为我们就需要储备多元文化知识，具备应对多元社会的能力。中小学阶段多元文化课程的实施，并不是要另设一门学科，也不是将所有少数民族的文化资产纳入现有的课程，因为这将造成学校课程的壅塞，导致学生学业负担过重，而且也未必能真正使文化间有充分的交集或互动。多元文化教育的课程主要是将各少数民族的文化精华或特色融入学校现有的课程中，以反映文化多元的观点。并以全体学生(包括汉族和少数民族学生) 为对象，通过融入学校整体课程发展学生认知、技能、情意等方面的能力与态度。例如在文学课程、语言课程、历史和社会科学课程方面，可通过改革内容安排、改进教学方法等反映多元文化。藏族学校中开设的藏语文不应再是简单地翻译统编教材，而应增加藏族经典之作的内容以及现代藏族作家以藏文写作的反映藏族文化与生活的优秀作品。相应地在汉族学校的历史课中可增加少数民族历史习俗、文化传统的内容。职业学校、中专、师范学校以及专科院校等中高等教育的课程，可开设有关民族文化的专门课程，如有关本地区社会经济文化历史及现状的课程，各民族历史文化传统课程等等。在大学本科阶段开设民族文化课程，组织学生参与有益的民族文化活动，配合民族文化课程的教学开展民族文化系列活动。课堂教学的主体是教师，但是一言堂以及时间和空间的限制往往不能够充分调动学生们学习民族文化知识的积极性。只有通过学生的实践活动，让他们直接或间接参与到教学活动中来，才能取得良好的教学效果，达到让学生真正了解各民族文化的目的，比如开展“民族文化周”系列活动、举办“民俗风情摄影比赛”“、《家乡新貌》写作比赛”等活动。总之，这些活动的举办无疑将学生们课堂上学到的民族知识搬到了现实中，使他们在骄傲的向其他民族同学展示本民族文化的同时，一边也在了解其他民族的文化。总之，通过这样的活动，不仅可以使学生们更加热爱本民族文化，而且对其他民族文化也产生了强烈的兴趣；不仅增进了各民族同学的相互了解，而且有利于培养异文化群体间的相互适应能力。 4、广大教师应不断加强多元文化知识的学习。提高教师的教育教学素养。教师的价值观和对问题的看法渗透到他所教的课程和师生交往过程，潜移默化地影响学生感知和接受信息，形成对各种事物的态度。因而教师要提高自己对少数民族教育的认识，探索适合少数民族学生的教学方式，帮助学生树立民族自豪感和自信心，促使不同民族学生不仅在自己的社会文化中获得成功，也能够在社会的主流文化中获得成功。以上所说都是针对如何培养学生适应多元文化社会能力而言的，但是，培养学生这一能力仅凭民族文化课程是远远不够的，还需要学校的全体教师共同参与。那么，全球化视野下的我们在平日的工作生活中是否以积极正确的心态面对异文化的族群或个体(异文化的同事或学生)呢？答案并不是乐观的。由于对民族文化知识了解的局限性，教师在应对异文化的族群或个体方面也存在着不理解和不客观的现象，这既不利于和谐校园、和谐社会的建设，也不利于培养学生适应多元文化社会的能力。
9. 用多元文化理论分析纳西族东巴文化
唐宋时期，纳西族社会发生了较大跨度的历史性演进，尤其是西部纳西族地区，无论政治、经济、文化都有了较大的发展。南诏势力崛起后，纳西族地区归属南诏，并与南诏同归唐朝，其区域处于南诏、吐蕃与唐王朝的三角地带。这时纳西族地区的历史发展与整个西南地区历史发展形势紧密联系在一起。公元7 世纪时，纳西族地区的"家"已成为部落组织的基本单位，母系制与父系制正在交替，开始出现初期奴隶制萌芽，畜牧业生产还占居着主导地位。公元10世纪后的五代、辽宋时期，丽江木氏祖先的势力开始独立发展；宋仁宗时，木氏祖先牟西牟磋建"摩娑诏"，大理政权"段氏虽盛，亦莫能有。"随着"铁剑时代"的开始，农业生产日益发展，至公元13世纪中叶，丽江地区出现"民田万顷"，并实行水利灌溉。农业生产已跃居社会经济的主导地位，手工业生产逐步兴起，商品交换也由此得到了发展。这一时期，纳西族社会政治经济相对稳定的发展，与吐蕃、南诏及中原各族包括藏、彝、普米、白、蒙古、汉等民族的文化交流，为纳西族东巴文化的崛起和纳西文学的飞跃发展提供了有利的历史舞台，创造了良好的条件。
东巴文化是纳西族传统文化的主要构成部分，因保存于东巴教而得名。东巴文化是人类文化史上一颗璀灿夺目的明珠，她不仅包含宗教、哲学、历史、象形文字、民俗、医学、天文、历法、地理、生产知识、武器、服饰等多种学科的内容，而且是一座纳西族古代文学艺术的辉煌宝库：其中包括卷帙浩繁的以象形文字写成的神话、史诗、古歌、民谣、经词等文学作品；也包括有世界上最早的象形文舞谱和内涵丰富的数十种古典舞蹈，有堪称天籁之声的东巴音乐和多种形制、音色的乐器，有古老拙朴的木牌画、竹笔画、纸牌画、布卷画和形形色色的面塑、泥塑、木雕等艺术形式--由此形成了蔚为奇观的东巴文化。
唐宋时期是东巴文化崛起的重要历史阶段。这一时期，在文化上最为显明的是原始宗教和原始文字的长足发展。随着与吐蕃、南诏、中原的持久交往，藏族苯教、藏传佛教及中原道教相继传入纳西族地区，对尚处于原始状态的纳西族巫教产生了冲击，这种冲击尤以苯教为甚。纳西族原始巫教在面临多种文化的选择中，吸收、融合了外来宗教，掺揉发展，终于形成了一种独具特色的民族宗教--东巴教。东巴教得名于其祭司之称"东巴"。东巴和东巴教的出现，可以说是纳西族文学第一次从口传文学飞跃到东巴书面文学的决定性因素之一。
这一时期还产生了象形文字。尽管它的形成年代难以确考，但学术界已形成了比较一致的意见，认为它是在公元7世纪纳西族定居丽江后才形成的，且象形文字的形成与东巴和东巴教有着直接的关系。因此，象形文字的出现，可以说是纳西文学飞跃发展的第二个决定性因素。象形文字使纳西族文学有口传向书面转化，使许多古老的口承文学得以完善和提高，并不断出现新的作品，同时更好地保存、发展和传播了纳西族古代文学遗产。象形文字的产生和应用，对于纳西文学的发展具有深远的意义。