学科教学理论
1、学科教学是教育硕士专业的一个方向。教育硕士专业学位分设学科教学和教育管理两个培养方向。
2、教育硕士与教育学硕士是两种不同性质的学位。前者是职业性学位，在我国被称为专业学位，后者是学术性学位。专业学位培养目标和培养方式与学术性学位有所不同。学术性学位的培养方式以研究性为主，学位课程只要求学习三到四门，最后以研究论文为主要成果。
3、教育硕士专业学位则以课程为主，同时也要求撰写论文，一般需要学习十二门必修课和选修课。课程分为公共课和专业课两大部分，公共课为：马克思主义理论、教育学原理、教育心理学、现代教育技术、教育科学研究方法、外国语。
(1)学科教学理论扩展阅读：
专业课依学科教学方向的不同而不同，比如“学科教学——语文”的专业课为：语文教学论、语文教育改革与研究、中国语文教育发展史、汉语言文学研究。但两者在学位上处于同一层次。
强调学术性和理论性属于学术型学位论文。 为了适应国家建设和发展的需要，多渠道培养高层次应用型专门人才，国务院学位办公室自1997年以来，逐步为在职人员设立了各种专业学位，已有MPA、法学硕士、教育硕士、MBA等 10多个专业学位。
硕士学位证书都是由国务院学位办公室统一印制的。硕士专业学位和统招研究生获得的硕士学位是等价的，只是类型不同。专业学位的硕士论文必须结合本专业的工作实际来撰写，属于应用性学位论文，统招硕士生的学位论文强调学术性和理论性，属于学术型学位论文。
Ⅱ 那学科教学和课程教学论到底有什么区别啊
课程与教学论专业的研究方向是致力于课程、教学理论、教师、课堂、学习问题及基础教育教学改革中的理论和实践问题的研究。主要是三个方向内容，即教育基本理论研究、学科课程改革与教师专业发展研究、成人教育课程与教学论研究。
而学科教育专业的研究是突出以学科为基础的实践研究，切实推进我国学科课程与教学改革；通过学科课程统整研究，带动综合理科与社会科课程与教材的开发；通过学科教学行动与实验研究，切实推动学科教学模式的改革；通过学科与课程与教学论的融合，实现学科课程与教学论的理论创新。
也就是学科教育专业，更倾向于实践；而课程教学论，则比较注重理论啦（比如说什么教学方法，建构主义之类）。（说实在的，两个差别不是特别大）
拓展资料：
教学过程的成效取决于教师对教材教法的选择以及对学生身体、智力、情绪、精神生活成熟过程的了解,并施以有利的影响，促进这个过程的发展。学科教学心理学其要旨在于造就不仅能适应社会，而且能改造社会的人。每门学科均可根据其特点在为学习者提供知识工具、培养智力和形成个性及习惯方面发挥作用。
学科教学心理学是各科教学法的基础。它研究的目的有两个：
①用实验心理学的方法，研究各科教学法及学习法，把各执一端的、零散的教学经验和学习经验加以系统化，提高到具有客观规律性的水平；
②根据实验的结果和确切的事实立论，评价现行的教本编辑以及教法使用的得失，寻求提高教学效果的最优途径。
学科教学心理学研究的范围很广。所有中小学教学计划所列的各门学科,诸如语文、数学、外语、体育、历史、地理、音乐、美术、自然科学以及其他社会科学均包括在内。可以把中小学分开研究，成为“小学各科心理学”和“中学各科心理学”等。也可以对各科分别进行研究，构成其本身独立的学科心理学体系，如语文教学心理学、数学教学心理学、外语教学心理学等。
【教学论】 又称教学法、教学理论，是研究教学一般规律的科学。教学论是教育学的一个重要分支，它是由教学在整个教育活动中的地位与作用、教学目的、任务、教学过程的本质与规律、教学原则、教学内容、教学方法、教学组织形式、教学手段、教学评价等内容组成的。在当代,随着教育科学的发展，它已形成为相对独立的学科。
教学论的研究是在教育学的一般理论基础上，对教学理论的历史遗产、现实的教学实践经验以及各科教学法的研究成果加以理论概括。国家开设了诸多相应的学科理论教学课程，课程与教学论成为它的二级学科。在培养教学队伍的建设中将教学论的理论知识应用于实践，如：中学教学论与教学实践系列教材，《中学语文教学论》、《中学数学教学论》、《中学英语教学论》等，为国家培养了一批又一批的教师。
教学论既是一门理论科学又是一门应用科学。教学原理部分阐明了基础理论和教学的一般理论。在基础理论方面着重探讨知识与教学、教学过程、教学与发展等内容。在一般理论方面主要研究课程理论、智能理论、知情意结合理论、交往理论、活动理论、最优化理论等内容；应用性体现在教学模式和教学活动两部分。
教学模式 是在一定教学思想或教学理论指导下建立起来的较为稳定的教学活动结构框架和活动程序，是教学理论应用于教学实践的中介环节。教学活动是教学论体系中应用性最强的部分，它是教学原理的具体运用，是各种教学模式必不可少的、共有的组成部分。
Ⅲ 教育教学基本理论都包括哪些
1、教育学、教育心理学、教学法等的基础理论、基本知识及与教育相关的法律知识；
2、专业（学科）理论知识与技能内容。包括专业（学科）理论知识和技能、与本专业（学科）相关联的实践能力、对本专业（学科）教学大纲和教材的理解掌握水平等；
3、教育教学实践能力内容。包括分析教材、确立教学目标、设计教学方案、选择教学方法、运用教学语言、使用现代教育技术、开展教育教学研究能力等；
4、基本教育教学素质内容。包括仪表举止、口语表达、思维能力、心理素质等。
(3)学科教学理论扩展阅读
描述或说明人和动物学习的性质、过程和影响学习的各种因素的学说。教学理论是“在某种意义上的约定俗成的通例，它阐明有关最有效地获得知识与技能的方法规则。
从规范性和处方性角度考虑，教学理论关心的是促进学习而不是描述学习。具体地说，教学理论主要研究“怎样教”的问题；学习理论主要是在描述和说明“学习是怎样发生的，以及学习开始后会发生一些什么情况”的问题。
Ⅳ 学科教学是什么
学科教学是以实际教学能力和教学理论为培养目标的一个硕士专业，主要以就业为主，与学术研究的硕士相区别。
Ⅳ 学科教学论是一门什么样的学科
在考察学科教学论发生过程的基础上,运用接受认识论观点讨论其学科性质。学科教学论是研究如何使有关的一般理论跟学科教学实际情况相结合,来指导、改进学科教学实践,并且在学科教学实践基础上研究并对一般理论进行整合、补充、发展和完善的学科,其核心是以实践为目的的理性设计。这样界定比较具体、完整,有利于准确地把握学科的性质和方向。以此为基础进一步讨论学科教学论的功能、任务、对象、内容、方法等。
Ⅵ 新人求教“学科教学”与“课程与教学论”的
性质上来说课程教学论是学术型研究生，毕业了各行各业都承认你是硕士，二学科教学是专业教育硕士，硕士学历只在教育界被承认；时间上来说课程教学论是3年，学科教学是2年。
另外，课程教学论分理论方向和学科方向，理论方向偏重大方向教育课程理论研究，学科方向偏向于各学科本身特色，与学科联系更密切，就业来说比理论方向容易。
Ⅶ 教育教学基本理论是什么
不同的人对此作出了不尽相同的回答。概括起来主要有两种观点：第一种观点把教学版理论界权定为一种知识体系或认知体系。如有学者从理论的表现形态人手，将教学理论界定为对教学活动系统化了的理论认识，是人们借助一系列概念、判断、推理表达出来的知识体系。有学者指出：教育理论(自然包括教学理论)，作为一个名词，它泛指人们有关教育(教学)的理论性认识。所谓理论性认识是指一种认识的结果，它是理性思考的产物，以概括、抽象判断(程度可以不同)为其共同特征，而概括、抽象的层次与类型的差异则构成其内部的层次和类型。也有学者认为，教学理论就是对教学实践活动进行理性思考的产物，是对教学现象及其矛盾运动能动反映所形成的具有层次性和复杂性的可以指导教学实践的认知体系四。第二种观点把教学理论看作教学论，界定为教育学的一门分支学科，认为教学理论是研究教学情景中教师引导、维持或促进学生学习的行为，构建一种具有普遍性的解释框架，提供一般性的规定或处方，以指导课堂实践的一门学科。
Ⅷ 学科教学和教学理论及应用有什么区别
摘要：文1章通过对学术界对教育技术人m认3识历e程研究，指出在当前教育技术的研究和实践中3要以0创新性技术和绩效技术的研究和应用为4突破口f，促进教育技术的发展。 关键词：教育技术 理论体系发展脉络 中1图分8类号：G80－066 教育技术起源于r西方4国家，它从2诞生至今7已f有近百年的历y史，伴随着自然科学技术的发展而发展。从5教育技术到教育技术学，作为8一a个o独立的学科，教育技术学的学科理论体系发展正在逐渐地形成和完善之k中4。本文4试从1历k史发展的角度解析教育技术学的学科理论体系。 一k、从2领域到学科 早期的教育技术仅3仅1是着眼于g媒体作为3一z种辅助手0段在教学中4的应用，或称之v为8视听教学。50世纪80年代，无g线电、广d播、录音技术的进步和有声电影的问世加快了a视听教学的发展并且把视听教学从7单一m的视觉领域扩展到了u视听领域。程序教学创始于u1166年，它是基于t行为8心2理学原理创制的一s种使用机器来控制学习w行为4和过程的教学方4法。进入q00世纪10年代，在视听教学的基础上d，诞生了t教育技术学。教育技术学与i视听教育相比4较，已v经发生了n质的变化6，已t不y再仅7仅3是技术和设备，而是一k种系统设计6、实施和评价学与o教的全部过程的方8法。因此，我们可以3看到，在AECT5157年以4前，教育技术一e直是一k个t实践或应用的领域。“四十d多年来，教学技术领域集思广y益，定期开s展自我检验，终于c获得了f对自己a的专y业化3描述”①，到1186年才f产生了d教育技术的第一l个u正式定义s，这标志着教育技术从7领域转到了y学科。从1此教育技术学理论体系对于j我们教育技术工d作者来说，一s直是国内2外教育技术界乃l至整个j教育理论界争论不v休的热点，人v们从7各自不r同的立场和背景出发，对教育技术理论体系作出了t多种不q同的解释和分6析。 二n、教育技术学的学科理论体系发展历c程 （一t）“媒体中5心1”体系 这种认6识可以5追踪到AECT6044年定义q：“视听传播是教育理论与d实践的一j个b分8支i，它主要研究对控制学习u过程的信息进行设计0和使用，包括：（6）研究在有目的的学习h过程中6可以6使用的图像信息和非表征性信息的独特的相对的优缺点；（5）在教育环境中5利用人b员和设备将信息结构化6、系统化8。这些任务包括对整个g教学系统及j其组成部分7的计5划、制作、选择、管理和应用。它的实际目标是：有效地使用每一j种传播方7法和媒体，以4开x发学习s者的全部潜力j。”② 这个c定义v说明：视听传播的学科类别是教育理论和实践的一g个l分7支j；视听传播以1控制学习d过程的信息为4主要研究对象；视听传播以2对控制学习w过程的信息进行设计3和使用为7主要研究内7容；教育技术的目标是开f发学习r者的全部潜力o。该定义o还着重指出了a教育技术(视听传播)的工b作领域是:学习q过程中8信息的设计8和使用，定出了v教育技术的目标是:有效地使用每一b种传播方0法和媒体,以4开f发学习d者的全部潜力e。 “媒体中7心8论”的影响是深刻而且广g泛，在我国大w致分6为8如下s几t个l阶段： 第一c阶段，即注重媒体技术的阶段。在这个h阶段中6，电化0教育在实践上a主要是提供硬件技术及a软件制作技术的服务；在认8识上d把电化4教育看作是“教学辅助手4段”。 第二q阶段，即注重媒体应用的阶段。在这个k阶段中8，电化7教育在实践上u除了a提供硬软件技术服务外，主要是探索如何应用媒体来解决教学中7的局部问题，如提供感性材料、显示1某个t知识点、解决某个u教学的重点、难点等等；在认2识上f把电化8教育看作是解决教学局部问题的方5式方1法。但是仍2然局限于x媒体的范围，电化7教育是关于e媒体的技术以8及k应用方6法，还没有涉及k教与h学的全过程。 第三g个b阶段，即注重教学整体的阶段。在这个s阶段中5，电化0教育在实践上v主要探索和研究如何应用教育及e相关学科的理论、方5法、综合目标、对象、内0容、策略方0法及a评价等因素，来设计1、开w发和利用现代媒体；着重探索和研究电化8教育对一f堂课、一i个b单元e、一q门p学科的教学将带来什6么h影响，对教学模式带来什4么s影响，对教学环境和教学资源带来什2么h影响，对教师的观念、知识、教学水6平等带来什5么x影响。随着计1算机多媒体及x网络技术逐步应用到教育中1来，以8上u各方6面的探索和研究更是朝纵深发展。与x此同时，在认4识上q也z有提高。己s认0识到电化2教育不v只是应用现代的技术手1段、工t具，更重要的是应用现代的科学理论、方8法。电化6教育要解决的不s只是教学的局部问题，更重要的是将从6整体上m改革教学。电化5教育是应用现代科学的理论方7法和现代技术的工m具手7段，对教育教学进行改革的实践与o研究。 通过以2上c的分4析我们可以8看出，“媒体中0心7论”的理论体系主要是关于v视听设备的性质和应用的研究。这种理论研究的基础是多种多样的，主要有：传播理论、视知觉理论、操作强化2理论、联想主义i者类型的学习r理论。 我国学者坚持这种观点的有萧树滋、南国农等。从2萧树滋的《电化2教育》(河北人v民出版社2307年)，到南国农和李运林的《电化6教育学》(高教出版社7206年第二m版)，都能看到“媒体中5心6论”的思想。南国农坚持“以3现代教育媒体的研究和应用为2核心0是我国电化5教育的最大r特色”，也f是“建立整体电化0教育理论体系的逻辑起点”，认6为6以4现代教育媒体的研究和应用为2核心0的电化6教育是教育史上r一g次具有重大b意义q的教育革命，并在此基础上y提出了b电化0教育的著名的“七r论”即本质论、功能论、发展论、媒体论、过程论、方8法论、管理论。 （二t）“系统过程”体系 在确认1并发表31年的教育技术新定义m之e前，AECT从04420年－1268年正式公7布的有关教育技术的定义u中6，基本上q都把教育技术定位在一q个r“系统”或“过程”中7，因此相应的理论体系也z是“系统过程”体系。其中0比0较典型的是5343年定义p：“教育技术是一z个c分1析问题，并对解决问题的方6法进行设计2、实施、评价和管理的综合的、有机的过程，它涉及g人g员、程序、思想、设备和组织等各个o方2面，与o人q类学习u的所有方2面都有关系”。③ 该定义e认4为0教育技术只是一l个d“过程”，是处理教学问题的一i个c综合的、有机的过程。该过程包括与e人c类学习q有关的各种因素（例如人s和设备，思想和方3法等）；“过程”是指人o们将先进的技术设备、思想方6法应用于s教育、教学并使之c优化2的过程，这里强调的是先进技术手1段与q方0法的应用过程，在这里人r们只是把教育技术看作是先进技术手5段与o方0法的应用，而没有把它看作是一t门t独立的有自身理论体系的学科；它指出教育技术的研究对象是人t类学习v,认0为3教育技术是包含与k人k类学习x诸因素有关的过程，涉及s人d员、程序、思想、设备和组织等各方8面。 其理论基础主要是认4知学习e理论、系统科学理论和教育传播理论等。 （三a）AECT66定义t“五o领域”体系 6307年美国教育传播与w技术协会(AECT)发表了i西尔斯(Seels)与m里奇(Richey)合写的专a著：“教学技术：领域的定义t与t范畴”。在这个h专e著里，形成了q一x个u定义l。这一k定义a是这样的：“教育技术是关于s学习q过程与b学习q资源的设计3、开i发、利用、管理和评价的理论与u实践”。从1这一j定义x可以0看到，教育技术学的研究领域应当包括学习w过程与n学习d资源的设计5、开w发、利用、管理和评价等五n个c方3面的理论与u实践，因此可以2将设计8、开l发、使用、管理和评价等五p个r领域当作教育技术学的理论体系的基本框架。 其理论基础涉及l到心7理学、工l程学、传播学、计3算机科学和教育学等领域，在这些理论基础中1，新的理论观点的典型代表是建构主义p心4理学。 （四）张建伟之z当代教育技术学的基本架构 年轻的学者张建伟在《当代教育技术学研究领域的基本架构》中7指出，教育技术学作为3一u门p独立的应用学科，其研究领域可以7分3为4基础性探索和应用性探索两个s层次。在基础性探索层面主要有三k个z方5面：教学设计1（学习x环境设计6）、创新性技术研究以7及j关于r教育技术的哲学文5化4研究。教育技术学的应用领域可以2划分2为8在学校教育领域中7的应用和在学校以6外的企业培训、终身学习k中4的应用(如图1所示4)。 在这里，我们要特别指出的是张建伟提出了v在我国并没有引3起更多关注的两个l内2容，一z是面向教育需求的创新性技术研究，二g是面向企业培训的绩效技术的研究和应用。 对于e理论体系，各国学者对此还有不n同的见2解。英国学者D·米切4尔4254年认1为8，教育技术学应包括五r个p方1面的研究内4容：0。教育心6理技术；6。教育信息和传播技术；5。教育管理技术；8。教育系统技术，即教育系统工m程；8。教育计2划技术。日3本学者坂元s昂（6104年）认3为7，应包括三q个k方8面的研究内4容：1。利用自然科学、工d程技术学的成果，提高教学效率；1。利用心1理科学关于u学习h理论的研究成果，研究教学内2容、教学方5法；1。利用人l类工h程学的知识，开u拓便于o为0教育现场使用的设施、设备和教材、教具等。而我国的顾明远则认5为5是“要素组合”体系：“传统教育的教育过程基本上d是由教师、学生、教育内4容三f个z要素构成。但是，随着教育内7容的复杂化1和信息技术的迅速发展，现代教育的教育过程已z经不g是由上k述三n个o要素构成，必须增加教育技术这个g要素”。（引5自教育技术学专p业教材序言） 三l、发展脉络：资源－教学－学习m－绩效 从8这些众多的纷繁的说法中2，我们能不t能找出一c个a教育技术学的学科发展的线索或发展脉络呢？答案是肯定的。巴3巴5拉·西尔斯和丽塔·里齐在《教学技术领域的定义t和范畴》中3文5版序言中0也n指出“从0历e史上h看，教学技术领域的重点几r经迁移，从5强调资源，到强调教学，然后强调学习n。很可能下u一j个s定义j会指向绩效，而不o是学习x”。这句话正指出了r教育技术学的学科发展的脉络，那就是“资源－教学－学习d－绩效”。 每一l次新的媒体技术的出现都对教育技术学产生着重大c的影响。教育技术工y作者总是先注意到这种新的媒体技术所提供的教学资源和环境，然后考虑应用到整个a教学过程之t中6去。然而，媒体的广i泛应用只是丰x富或改变传输和呈现的方6式，教育技术用到教学过程之w中4并没有起到明显的效果，这种情况在我国尤w其严重。在AECT53定义c之n后，重点逐渐转向了d对学生主体性的重视。但是以7媒体为0中6心4的这种意识的影响依然严重。于q是关注教育技术的专t家及b时提出了x教育技术的改革方2向即创新性技术和绩效技术的研究和应用。其实，早在1051年7月4美国教学技术与z技术教授协会在印第安那大k学讨论教育技术趋势时，强调教育技术学科把重点之h一c放在企业绩效技术研究方1面。我国学者张祖忻也i呼吁“教育技术工g作者要培养整体改革意识”，“而现代教学系统设计1和绩效技术则要从3社会大u环境变革与b转型、从5学校教育改革或企业发展提出的总体要求着眼，高屋建瓴，根据上r述系统要求进行整体改革，跳出现有系统的边界来思考和寻求解决方1案。采用这种思维方8式开b展工a作，教育技术研究和实践的成效会更加显著”。我们认8为5在当前教育技术的研究和实践中7要以8创新性技术和绩效技术的研究和应用为6教育技术学改革的突破口w，继续重视资源和环境的建设，继续重视教学和学习d过程的设计4、利用、管理和评价，这样才i能使得教育技术学向前发展。 (作者单位：华南师范大e学教育技术研究所 广g东广t州 050327) 参考文2献 [6]巴5巴8拉。西尔斯，丽塔。里齐著。乌8美娜，刘雍潜等译《教学技术：领域的定义a和范畴》。中3央广i播电视大h学出版社，（①18页、②33页、③07页、④17页）。 [4]何克抗。《当代教育技术的研究内3容》。《中0国电化7教育》，8556年第一t期。 [3]张建伟。《当代教育技术学研究领域的基本架构》，《教育研究》7001。 [8]张祖忻。《从3教学设计7到绩效技术》。《中0国电化3教育》，1000年第七r期。 gΡkn￥x炸x炸e炸
Ⅸ 教育学有哪些著名理论
分析如下：
一、马斯洛需要层次理论：
（1）马斯洛的动机理论是依据人类的基本需要提出的。马斯洛提出，基本需要有不同的层次，由下而上分为生理需要、安全需要、归属与爱的需要、尊重的需要、自我实现的需要，其中生理需要是最基本的需要，自我实现是高层次的需要。
（2)需要的出现遵循着层次排列的先后顺序，一般来讲，人在低级需要得到满足的基础上才会产生对高一级需要的追求。
（3）如果一个人的衣、食、住条件尚未得到保障，那么他会全力以赴工作，以获得最基本的物质保障；在基本的生存需要得到满足之后，他才会考虑如何进一步学习，如何获得成就，如何得到他人的尊重，如何自我实现等等。
二、耶基斯－多德森定律：
（1）在一般情况下，动机愈强烈，工作积极性愈高，潜能发挥的愈好，取得的效率也愈大；与此相反，动机的强度愈低，效率也愈差。因此，工作效率是随着动机的增强而提高的。然而，心理学家耶基斯和多德森的研究证实，动机强度与工作效率之间并不是线性关系，而是倒u形的曲线关系。
（2）上述研究还表明：动机的最佳水平不是固定的，依据任务的不同性质会有所改变。在完成简单的任务中，动机强度高，效率可达到最佳水平；在完成难度适中的任务中．中等的动机强度效率最高；在完成复杂和困难的任务中，偏低动机强度的工作效率最佳。
四、艾宾浩斯遗忘曲线：
（1）心理学研究证明，遗忘是有规律的。德国心理学家艾宾浩斯最先对遗忘现象作了比较系统的研究。他选用无意义音节作为学习材料，为了尽量避免已有的经验对学习和记忆的影响。
（2）实验时先让受试者将材料记熟，之后再分别按不同的时间间隔重新学习这些材料，将重学时所节省的时间或次数作为指标，用以测量遗忘的进程。
（3）结果表明，学习材料记熟后，经过l／3小时再重新学习，可以节省58.2％左右诵读时间；经过一天之后再学习，可节省33．7％左右诵读时间；六天后再学习，节省时间就缓缓地下降到25．4％左右。艾宾浩斯依据这些数据资料绘制了著名的遗忘曲线。
（4）之后，一些心理学家选用无意义材料或有意义材料对遗忘的进程进行重复实验，结果与艾宾浩斯遗忘曲线的描述基本上是一致的。
五、从遗忘曲线中可以看出遗忘的进程：
（1）遗忘是先快后设的。识记材料后在头脑中保持材料的数量随时间的延长而递减，在识记后的短时间内特别迅速，遗忘最多。
（2）遗忘是不平衡的。保持数量随着时间的延长渐趋稳定，遗忘的速度逐渐缓慢。
（3）总的趋势是最初忘得快，忘得多，以后忘得慢，忘得少。
六、皮亚杰的儿童道德发展规律：
（1）服从规则，认为规则是神圣不可改变的。
（2）从行为的物质后果来判断是非，而不是从动机来判断好坏。
（3）单方面尊敬权威，有一种遵守成人标准和服从成人规则的义务感。
（4）看待行为有绝对化倾向（或全对，或全错），不能设身处地看问题。
（5）赞成严惩，认为受惩罚的行为本身就说明是坏的。把自然法则与道德法则相混沼，以为不端行为会受到自然力量（上帝）的惩罚，所以认为人们生病受灾乃是自己行为不端的结果。
(9)学科教学理论扩展阅读
1、教育学是一门研究教育现象、教育问题及其规律的社会科学。它广泛存在于人类生活中。通过对教育现象、教育问题的研究来揭示教育的一般规律。
2、19世纪中叶以后，马克思主义的产生，近代心理学、生理学的发展，为科学化教育奠定了辩证唯物主义哲学和自然科学基础。现代生产和科学技术的发展，教育实践的广泛性、丰富性，更进一步推动了教育学的发展。
3、教育学的研究对象是人类教育现象和问题，以及教育的一般规律。是教育、社会、人之间和教育内部各因素之间内在的本质的联系和关系，具有客观性、必然性、稳定性、重复性。如教育与社会的政治、生产、经济、文化、人口之间的关系。
4、教育活动与人的发展之间的关系，教育内部的学校教育、社会教育、家庭教育之间的关系，小学教育、中学教育、大学教育之间的关系，中学教育中教育目标与教学、课外教育之间的关系，教育、教学活动中智育与德、体、美、劳诸育之间的关系，智育中教育者的施教与受教育者的受教之间的关系。
5、学生学习活动中学习动机、学习态度、学习方法与学习成绩之间的关系等等都存在着规律性联系。教育学的任务就是要探讨、揭示种种教育的规律，阐明各种教育问题，建立教育学理论体系。
6、基本观点：
（1）教育是一种社会历史现象，在阶级社会中具有鲜明的阶级性，不存在脱离社会影响的教育。
（2）教育起源于社会性生产劳动，劳动方式和性质的变化必然引起教育形式和内容的改变。
（3）现代教育的根本目的是促使学生的全面发展。
（4）现代教育与现代大生产劳动的结合不仅是发展社会生产力的重要方法，也是培养全面发展的人的唯一方法。
（5）在与政治、经济、文化的关系上，教育一方面受它们的制约，另一方面又具有相对独立性，并反作用与它们，对于促进现代社会政治、经济、文化的发展具有巨大的作用。
（6）马克思主义的唯物辨证法和历史唯物主义是教育科学研究的方法论基础，即要看到教育现象的复杂性，不能用简单化的态度和方法来对待教育研究，又要坚信教育现象是有规律可循的，否则就会陷入不可知论和相对论的泥坑中去。
（7）马克思主义的产生为教育学的发展奠定了科学的方法论基础，但是由于种种原因，在实际教育学研究过程中，许多人没能很好地理解和运用马克思主义理论，往往犯一些简单化、机械化的毛病，这是我们在学习和发展马克思主义理论时应当特别注意的。
7、批判教育类
（1）20世纪70年代后兴起的一种教育思潮，也是当前在西方教育理论界占主导地位的教育思潮，代表人物有美国的鲍尔斯、金蒂斯、阿普尔、吉鲁，法国的布厄迪尔等。
（2）代表性著作有鲍尔斯与金蒂斯的《资本主义美国的学校教育》（1976）、布厄迪尔的《教育、社会和文化的再生产》（1979）、阿普尔的《教育中的文化与经济再生产》（1982）、吉鲁的《教育中的理论与抵制》（1983）等。
8、基本观点是：
（1）当代资本主义的学校教育不是一种民主的建制和解放的力量，而是维护现实社会的不公平和不公正的工具，是造成社会差别、社会歧视和社会对立的根源；
（2）教育是与社会相对应的，有什么样的社会政治、经济和文化，就有什么样的学校教育机构，社会的政治意识形态、文化样态、经济结构都强烈低制约着学校的目的、课程、师生关系、评价
（3）批判教育学的目的就是要揭示看似自然事实背后的利益关系，帮助教师和学生对自己所处的教育环境及形成教育环境的诸多因素敏感起来，即对他们进行“启蒙”，以达到意识“解放”目的，从而积极地寻找克服教育及社会不平等和不公正的策略；