學科新理論

① 哲學問題123：新學科「意識交通學」與愛人宏觀哲學思想理論中的新文字改革的關系是什麼

愛人宏觀哲學思想理論中的人性出於於一時完美的關系，它的完美的，它們之間的關系是互相輔助的關系。

② 什麼是工具理論什麼是學科理論他倆的關系、區別是什麼急！！！後天考試要用！！！

摘要：文章通過對學術界對教育技術人認識歷程研究，指出在當前教育技術的研究和實踐中要以創新性技術和績效技術的研究和應用為突破口，促進教育技術的發展。

關鍵詞：教育技術 理論體系發展脈絡 中圖分類號：G40－057

教育技術起源於西方國家，它從誕生至今已有近百年的歷史，伴隨著自然科學技術的發展而發展。從教育技術到教育技術學，作為一個獨立的學科，教育技術學的學科理論體系發展正在逐漸地形成和完善之中。本文試從歷史發展的角度解析教育技術學的學科理論體系。

一、從領域到學科

早期的教育技術僅僅是著眼於媒體作為一種輔助手段在教學中的應用，或稱之為視聽教學。20世紀30年代，無線電、廣播、錄音技術的進步和有聲電影的問世加快了視聽教學的發展並且把視聽教學從單一的視覺領域擴展到了視聽領域。程序教學創始於1925年，它是基於行為心理學原理創制的一種使用機器來控制學習行為和過程的教學方法。進入20世紀60年代，在視聽教學的基礎上，誕生了教育技術學。教育技術學與視聽教育相比較，已經發生了質的變化，已不再僅僅是技術和設備，而是一種系統設計、實施和評價學與教的全部過程的方法。因此，我們可以看到，在AECT1963年以前，教育技術一直是一個實踐或應用的領域。「四十多年來，教學技術領域集思廣益，定期開展自我檢驗，終於獲得了對自己的專業化描述」①，到1963年才產生了教育技術的第一個正式定義，這標志著教育技術從領域轉到了學科。從此教育技術學理論體系對於我們教育技術工作者來說，一直是國內外教育技術界乃至整個教育理論界爭論不休的熱點，人們從各自不同的立場和背景出發，對教育技術理論體系作出了多種不同的解釋和分析。

二、教育技術學的學科理論體系發展歷程

（一）「媒體中心」體系

這種認識可以追蹤到AECT1963年定義：「視聽傳播是教育理論與實踐的一個分支，它主要研究對控制學習過程的信息進行設計和使用，包括：（1）研究在有目的的學習過程中可以使用的圖像信息和非表徵性信息的獨特的相對的優缺點；（2）在教育環境中利用人員和設備將信息結構化、系統化。這些任務包括對整個教學系統及其組成部分的計劃、製作、選擇、管理和應用。它的實際目標是：有效地使用每一種傳播方法和媒體，以開發學習者的全部潛力。」②

這個定義說明：視聽傳播的學科類別是教育理論和實踐的一個分支；視聽傳播以控制學習過程的信息為主要研究對象；視聽傳播以對控制學習過程的信息進行設計和使用為主要研究內容；教育技術的目標是開發學習者的全部潛力。該定義還著重指出了教育技術(視聽傳播)的工作領域是:學習過程中信息的設計和使用，定出了教育技術的目標是:有效地使用每一種傳播方法和媒體,以開發學習者的全部潛力。

「媒體中心論」的影響是深刻而且廣泛，在我國大致分為如下幾個階段：

第一階段，即注重媒體技術的階段。在這個階段中，電化教育在實踐上主要是提供硬體技術及軟體製作技術的服務；在認識上把電化教育看作是「教學輔助手段」。

第二階段，即注重媒體應用的階段。在這個階段中，電化教育在實踐上除了提供硬軟體技術服務外，主要是探索如何應用媒體來解決教學中的局部問題，如提供感性材料、顯示某個知識點、解決某個教學的重點、難點等等；在認識上把電化教育看作是解決教學局部問題的方式方法。但是仍然局限於媒體的范圍，電化教育是關於媒體的技術以及應用方法，還沒有涉及教與學的全過程。

第三個階段，即注重教學整體的階段。在這個階段中，電化教育在實踐上主要探索和研究如何應用教育及相關學科的理論、方法、綜合目標、對象、內容、策略方法及評價等因素，來設計、開發和利用現代媒體；著重探索和研究電化教育對一堂課、一個單元、一門學科的教學將帶來什麼影響，對教學模式帶來什麼影響，對教學環境和教學資源帶來什麼影響，對教師的觀念、知識、教學水平等帶來什麼影響。隨著計算機多媒體及網路技術逐步應用到教育中來，以上各方面的探索和研究更是朝縱深發展。與此同時，在認識上也有提高。己認識到電化教育不只是應用現代的技術手段、工具，更重要的是應用現代的科學理論、方法。電化教育要解決的不只是教學的局部問題，更重要的是將從整體上改革教學。電化教育是應用現代科學的理論方法和現代技術的工具手段，對教育教學進行改革的實踐與研究。

通過以上的分析我們可以看出，「媒體中心論」的理論體系主要是關於視聽設備的性質和應用的研究。這種理論研究的基礎是多種多樣的，主要有：傳播理論、視知覺理論、操作強化理論、聯想主義者類型的學習理論。

我國學者堅持這種觀點的有蕭樹滋、南國農等。從蕭樹滋的《電化教育》(河北人民出版社1983年)，到南國農和李運林的《電化教育學》(高教出版社1998年第二版)，都能看到「媒體中心論」的思想。南國農堅持「以現代教育媒體的研究和應用為核心是我國電化教育的最大特色」，也是「建立整體電化教育理論體系的邏輯起點」，認為以現代教育媒體的研究和應用為核心的電化教育是教育史上一次具有重大意義的教育革命，並在此基礎上提出了電化教育的著名的「七論」即本質論、功能論、發展論、媒體論、過程論、方法論、管理論。

（二）「系統過程」體系

在確認並發表94年的教育技術新定義之前，AECT從1970年－1977年正式公布的有關教育技術的定義中，基本上都把教育技術定位在一個「系統」或「過程」中，因此相應的理論體系也是「系統過程」體系。其中比較典型的是1977年定義：「教育技術是一個分析問題，並對解決問題的方法進行設計、實施、評價和管理的綜合的、有機的過程，它涉及人員、程序、思想、設備和組織等各個方面，與人類學習的所有方面都有關系」。③

該定義認為教育技術只是一個「過程」，是處理教學問題的一個綜合的、有機的過程。該過程包括與人類學習有關的各種因素（例如人和設備，思想和方法等）；「過程」是指人們將先進的技術設備、思想方法應用於教育、教學並使之優化的過程，這里強調的是先進技術手段與方法的應用過程，在這里人們只是把教育技術看作是先進技術手段與方法的應用，而沒有把它看作是一門獨立的有自身理論體系的學科；它指出教育技術的研究對象是人類學習,認為教育技術是包含與人類學習諸因素有關的過程，涉及人員、程序、思想、設備和組織等各方面。

其理論基礎主要是認知學習理論、系統科學理論和教育傳播理論等。

（三）AECT94定義「五領域」體系

1994年美國教育傳播與技術協會(AECT)發表了西爾斯(Seels)與里奇(Richey)合寫的專著：「教學技術：領域的定義與范疇」。在這個專著里，形成了一個定義。這一定義是這樣的：「教育技術是關於學習過程與學習資源的設計、開發、利用、管理和評價的理論與實踐」。從這一定義可以看到，教育技術學的研究領域應當包括學習過程與學習資源的設計、開發、利用、管理和評價等五個方面的理論與實踐，因此可以將設計、開發、使用、管理和評價等五個領域當作教育技術學的理論體系的基本框架。

其理論基礎涉及到心理學、工程學、傳播學、計算機科學和教育學等領域，在這些理論基礎中，新的理論觀點的典型代表是建構主義心理學。

（四）張建偉之當代教育技術學的基本架構

年輕的學者張建偉在《當代教育技術學研究領域的基本架構》中指出，教育技術學作為一門獨立的應用學科，其研究領域可以分為基礎性探索和應用性探索兩個層次。在基礎性探索層面主要有三個方面：教學設計（學習環境設計）、創新性技術研究以及關於教育技術的哲學文化研究。教育技術學的應用領域可以劃分為在學校教育領域中的應用和在學校以外的企業培訓、終身學習中的應用(如圖2所示)。

在這里，我們要特別指出的是張建偉提出了在我國並沒有引起更多關注的兩個內容，一是面向教育需求的創新性技術研究，二是面向企業培訓的績效技術的研究和應用。

對於理論體系，各國學者對此還有不同的見解。英國學者D·米切爾1978年認為，教育技術學應包括五個方面的研究內容：1.教育心理技術；2.教育信息和傳播技術；3.教育管理技術；4.教育系統技術，即教育系統工程；5.教育計劃技術。日本學者坂元昂（1971年）認為，應包括三個方面的研究內容：1.利用自然科學、工程技術學的成果，提高教學效率；2.利用心理科學關於學習理論的研究成果，研究教學內容、教學方法；3.利用人類工程學的知識，開拓便於為教育現場使用的設施、設備和教材、教具等。而我國的顧明遠則認為是「要素組合」體系：「傳統教育的教育過程基本上是由教師、學生、教育內容三個要素構成。但是，隨著教育內容的復雜化和信息技術的迅速發展，現代教育的教育過程已經不是由上述三個要素構成，必須增加教育技術這個要素」。（引自教育技術學專業教材序言）

三、發展脈絡：資源－教學－學習－績效

從這些眾多的紛繁的說法中，我們能不能找出一個教育技術學的學科發展的線索或發展脈絡呢？答案是肯定的。巴巴拉·西爾斯和麗塔·里齊在《教學技術領域的定義和范疇》中文版序言中也指出「從歷史上看，教學技術領域的重點幾經遷移，從強調資源，到強調教學，然後強調學習。很可能下一個定義會指向績效，而不是學習」。這句話正指出了教育技術學的學科發展的脈絡，那就是「資源－教學－學習－績效」。

每一次新的媒體技術的出現都對教育技術學產生著重大的影響。教育技術工作者總是先注意到這種新的媒體技術所提供的教學資源和環境，然後考慮應用到整個教學過程之中去。然而，媒體的廣泛應用只是豐富或改變傳輸和呈現的方式，教育技術用到教學過程之中並沒有起到明顯的效果，這種情況在我國尤其嚴重。在AECT94定義之後，重點逐漸轉向了對學生主體性的重視。但是以媒體為中心的這種意識的影響依然嚴重。於是關注教育技術的專家及時提出了教育技術的改革方向即創新性技術和績效技術的研究和應用。其實，早在1989年5月美國教學技術與技術教授協會在印第安那大學討論教育技術趨勢時，強調教育技術學科把重點之一放在企業績效技術研究方面。我國學者張祖忻也呼籲「教育技術工作者要培養整體改革意識」，「而現代教學系統設計和績效技術則要從社會大環境變革與轉型、從學校教育改革或企業發展提出的總體要求著眼，高屋建瓴，根據上述系統要求進行整體改革，跳出現有系統的邊界來思考和尋求解決方案。採用這種思維方式開展工作，教育技術研究和實踐的成效會更加顯著」。我們認為在當前教育技術的研究和實踐中要以創新性技術和績效技術的研究和應用為教育技術學改革的突破口，繼續重視資源和環境的建設，繼續重視教學和學習過程的設計、利用、管理和評價，這樣才能使得教育技術學向前發展。

(作者單位：華南師范大學教育技術研究所 廣東廣州 510631)

參考文獻

[1]巴巴拉.西爾斯，麗塔.里齊著.烏美娜，劉雍潛等譯《教學技術：領域的定義和范疇》.中央廣播電視大學出版社，（①25頁、②38頁、③42頁、④17頁）.

[2]何克抗.《當代教育技術的研究內容》.《中國電化教育》，1996年第一期.

[3]張建偉.《當代教育技術學研究領域的基本架構》，《教育研究》2002.

[4]張祖忻.《從教學設計到績效技術》.《中國電化教育》，2000年第七期.

③ 學科教學和教學理論及應用有什麼區別

摘要：文1章通過對學術界對教育技術人m認3識歷e程研究，指出在當前教育技術的研究和實踐中3要以0創新性技術和績效技術的研究和應用為4突破口f，促進教育技術的發展。 關鍵詞：教育技術 理論體系發展脈絡 中1圖分8類號：G80－066 教育技術起源於r西方4國家，它從2誕生至今7已f有近百年的歷y史，伴隨著自然科學技術的發展而發展。從5教育技術到教育技術學，作為8一a個o獨立的學科，教育技術學的學科理論體系發展正在逐漸地形成和完善之k中4。本文4試從1歷k史發展的角度解析教育技術學的學科理論體系。 一k、從2領域到學科 早期的教育技術僅3僅1是著眼於g媒體作為3一z種輔助手0段在教學中4的應用，或稱之v為8視聽教學。50世紀80年代，無g線電、廣d播、錄音技術的進步和有聲電影的問世加快了a視聽教學的發展並且把視聽教學從7單一m的視覺領域擴展到了u視聽領域。程序教學創始於u1166年，它是基於t行為8心2理學原理創制的一s種使用機器來控制學習w行為4和過程的教學方4法。進入q00世紀10年代，在視聽教學的基礎上d，誕生了t教育技術學。教育技術學與i視聽教育相比4較，已v經發生了n質的變化6，已t不y再僅7僅3是技術和設備，而是一k種系統設計6、實施和評價學與o教的全部過程的方8法。因此，我們可以3看到，在AECT5157年以4前，教育技術一e直是一k個t實踐或應用的領域。「四十d多年來，教學技術領域集思廣y益，定期開s展自我檢驗，終於c獲得了f對自己a的專y業化3描述」①，到1186年才f產生了d教育技術的第一l個u正式定義s，這標志著教育技術從7領域轉到了y學科。從1此教育技術學理論體系對於j我們教育技術工d作者來說，一s直是國內2外教育技術界乃l至整個j教育理論界爭論不v休的熱點，人v們從7各自不r同的立場和背景出發，對教育技術理論體系作出了t多種不q同的解釋和分6析。 二n、教育技術學的學科理論體系發展歷c程 （一t）「媒體中5心1」體系 這種認6識可以5追蹤到AECT6044年定義q：「視聽傳播是教育理論與d實踐的一j個b分8支i，它主要研究對控制學習u過程的信息進行設計0和使用，包括：（6）研究在有目的的學習h過程中6可以6使用的圖像信息和非表徵性信息的獨特的相對的優缺點；（5）在教育環境中5利用人b員和設備將信息結構化6、系統化8。這些任務包括對整個g教學系統及j其組成部分7的計5劃、製作、選擇、管理和應用。它的實際目標是：有效地使用每一j種傳播方7法和媒體，以4開x發學習s者的全部潛力j。」② 這個c定義v說明：視聽傳播的學科類別是教育理論和實踐的一g個l分7支j；視聽傳播以1控制學習d過程的信息為4主要研究對象；視聽傳播以2對控制學習w過程的信息進行設計3和使用為7主要研究內7容；教育技術的目標是開f發學習r者的全部潛力o。該定義o還著重指出了a教育技術(視聽傳播)的工b作領域是:學習q過程中8信息的設計8和使用，定出了v教育技術的目標是:有效地使用每一b種傳播方0法和媒體,以4開f發學習d者的全部潛力e。 「媒體中7心8論」的影響是深刻而且廣g泛，在我國大w致分6為8如下s幾t個l階段： 第一c階段，即注重媒體技術的階段。在這個h階段中6，電化0教育在實踐上a主要是提供硬體技術及a軟體製作技術的服務；在認8識上d把電化4教育看作是「教學輔助手4段」。 第二q階段，即注重媒體應用的階段。在這個k階段中8，電化7教育在實踐上u除了a提供硬軟體技術服務外，主要是探索如何應用媒體來解決教學中7的局部問題，如提供感性材料、顯示1某個t知識點、解決某個u教學的重點、難點等等；在認2識上f把電化8教育看作是解決教學局部問題的方5式方1法。但是仍2然局限於x媒體的范圍，電化7教育是關於e媒體的技術以8及k應用方6法，還沒有涉及k教與h學的全過程。 第三g個b階段，即注重教學整體的階段。在這個s階段中5，電化0教育在實踐上v主要探索和研究如何應用教育及e相關學科的理論、方5法、綜合目標、對象、內0容、策略方0法及a評價等因素，來設計1、開w發和利用現代媒體；著重探索和研究電化8教育對一f堂課、一i個b單元e、一q門p學科的教學將帶來什6么h影響，對教學模式帶來什4么s影響，對教學環境和教學資源帶來什2么h影響，對教師的觀念、知識、教學水6平等帶來什5么x影響。隨著計1算機多媒體及x網路技術逐步應用到教育中1來，以8上u各方6面的探索和研究更是朝縱深發展。與x此同時，在認4識上q也z有提高。己s認0識到電化2教育不v只是應用現代的技術手1段、工t具，更重要的是應用現代的科學理論、方8法。電化6教育要解決的不s只是教學的局部問題，更重要的是將從6整體上m改革教學。電化5教育是應用現代科學的理論方7法和現代技術的工m具手7段，對教育教學進行改革的實踐與o研究。 通過以2上c的分4析我們可以8看出，「媒體中0心7論」的理論體系主要是關於v視聽設備的性質和應用的研究。這種理論研究的基礎是多種多樣的，主要有：傳播理論、視知覺理論、操作強化2理論、聯想主義i者類型的學習r理論。 我國學者堅持這種觀點的有蕭樹滋、南國農等。從2蕭樹滋的《電化2教育》(河北人v民出版社2307年)，到南國農和李運林的《電化6教育學》(高教出版社7206年第二m版)，都能看到「媒體中5心6論」的思想。南國農堅持「以3現代教育媒體的研究和應用為2核心0是我國電化5教育的最大r特色」，也f是「建立整體電化0教育理論體系的邏輯起點」，認6為6以4現代教育媒體的研究和應用為2核心0的電化6教育是教育史上r一g次具有重大b意義q的教育革命，並在此基礎上y提出了b電化0教育的著名的「七r論」即本質論、功能論、發展論、媒體論、過程論、方8法論、管理論。 （二t）「系統過程」體系 在確認1並發表31年的教育技術新定義m之e前，AECT從04420年－1268年正式公7布的有關教育技術的定義u中6，基本上q都把教育技術定位在一q個r「系統」或「過程」中7，因此相應的理論體系也z是「系統過程」體系。其中0比0較典型的是5343年定義p：「教育技術是一z個c分1析問題，並對解決問題的方6法進行設計2、實施、評價和管理的綜合的、有機的過程，它涉及g人g員、程序、思想、設備和組織等各個o方2面，與o人q類學習u的所有方2面都有關系」。③ 該定義e認4為0教育技術只是一l個d「過程」，是處理教學問題的一i個c綜合的、有機的過程。該過程包括與e人c類學習q有關的各種因素（例如人s和設備，思想和方3法等）；「過程」是指人o們將先進的技術設備、思想方6法應用於s教育、教學並使之c優化2的過程，這里強調的是先進技術手1段與q方0法的應用過程，在這里人r們只是把教育技術看作是先進技術手5段與o方0法的應用，而沒有把它看作是一t門t獨立的有自身理論體系的學科；它指出教育技術的研究對象是人t類學習v,認0為3教育技術是包含與k人k類學習x諸因素有關的過程，涉及s人d員、程序、思想、設備和組織等各方8面。 其理論基礎主要是認4知學習e理論、系統科學理論和教育傳播理論等。 （三a）AECT66定義t「五o領域」體系 6307年美國教育傳播與w技術協會(AECT)發表了i西爾斯(Seels)與m里奇(Richey)合寫的專a著：「教學技術：領域的定義t與t范疇」。在這個h專e著里，形成了q一x個u定義l。這一k定義a是這樣的：「教育技術是關於s學習q過程與b學習q資源的設計3、開i發、利用、管理和評價的理論與u實踐」。從1這一j定義x可以0看到，教育技術學的研究領域應當包括學習w過程與n學習d資源的設計5、開w發、利用、管理和評價等五n個c方3面的理論與u實踐，因此可以2將設計8、開l發、使用、管理和評價等五p個r領域當作教育技術學的理論體系的基本框架。 其理論基礎涉及l到心7理學、工l程學、傳播學、計3算機科學和教育學等領域，在這些理論基礎中1，新的理論觀點的典型代表是建構主義p心4理學。 （四）張建偉之z當代教育技術學的基本架構 年輕的學者張建偉在《當代教育技術學研究領域的基本架構》中7指出，教育技術學作為3一u門p獨立的應用學科，其研究領域可以7分3為4基礎性探索和應用性探索兩個s層次。在基礎性探索層面主要有三k個z方5面：教學設計1（學習x環境設計6）、創新性技術研究以7及j關於r教育技術的哲學文5化4研究。教育技術學的應用領域可以2劃分2為8在學校教育領域中7的應用和在學校以6外的企業培訓、終身學習k中4的應用(如圖1所示4)。 在這里，我們要特別指出的是張建偉提出了v在我國並沒有引3起更多關注的兩個l內2容，一z是面向教育需求的創新性技術研究，二g是面向企業培訓的績效技術的研究和應用。 對於e理論體系，各國學者對此還有不n同的見2解。英國學者D·米切4爾4254年認1為8，教育技術學應包括五r個p方1面的研究內4容：0。教育心6理技術；6。教育信息和傳播技術；5。教育管理技術；8。教育系統技術，即教育系統工m程；8。教育計2劃技術。日3本學者坂元s昂（6104年）認3為7，應包括三q個k方8面的研究內4容：1。利用自然科學、工d程技術學的成果，提高教學效率；1。利用心1理科學關於u學習h理論的研究成果，研究教學內2容、教學方5法；1。利用人l類工h程學的知識，開u拓便於o為0教育現場使用的設施、設備和教材、教具等。而我國的顧明遠則認5為5是「要素組合」體系：「傳統教育的教育過程基本上d是由教師、學生、教育內4容三f個z要素構成。但是，隨著教育內7容的復雜化1和信息技術的迅速發展，現代教育的教育過程已z經不g是由上k述三n個o要素構成，必須增加教育技術這個g要素」。（引5自教育技術學專p業教材序言） 三l、發展脈絡：資源－教學－學習m－績效 從8這些眾多的紛繁的說法中2，我們能不t能找出一c個a教育技術學的學科發展的線索或發展脈絡呢？答案是肯定的。巴3巴5拉·西爾斯和麗塔·里齊在《教學技術領域的定義t和范疇》中3文5版序言中0也n指出「從0歷e史上h看，教學技術領域的重點幾r經遷移，從5強調資源，到強調教學，然後強調學習n。很可能下u一j個s定義j會指向績效，而不o是學習x」。這句話正指出了r教育技術學的學科發展的脈絡，那就是「資源－教學－學習d－績效」。 每一l次新的媒體技術的出現都對教育技術學產生著重大c的影響。教育技術工y作者總是先注意到這種新的媒體技術所提供的教學資源和環境，然後考慮應用到整個a教學過程之t中6去。然而，媒體的廣i泛應用只是豐x富或改變傳輸和呈現的方6式，教育技術用到教學過程之w中4並沒有起到明顯的效果，這種情況在我國尤w其嚴重。在AECT53定義c之n後，重點逐漸轉向了d對學生主體性的重視。但是以7媒體為0中6心4的這種意識的影響依然嚴重。於q是關注教育技術的專t家及b時提出了x教育技術的改革方2向即創新性技術和績效技術的研究和應用。其實，早在1051年7月4美國教學技術與z技術教授協會在印第安那大k學討論教育技術趨勢時，強調教育技術學科把重點之h一c放在企業績效技術研究方1面。我國學者張祖忻也i呼籲「教育技術工g作者要培養整體改革意識」，「而現代教學系統設計1和績效技術則要從3社會大u環境變革與b轉型、從5學校教育改革或企業發展提出的總體要求著眼，高屋建瓴，根據上r述系統要求進行整體改革，跳出現有系統的邊界來思考和尋求解決方1案。採用這種思維方8式開b展工a作，教育技術研究和實踐的成效會更加顯著」。我們認8為5在當前教育技術的研究和實踐中7要以8創新性技術和績效技術的研究和應用為6教育技術學改革的突破口w，繼續重視資源和環境的建設，繼續重視教學和學習d過程的設計4、利用、管理和評價，這樣才i能使得教育技術學向前發展。 (作者單位：華南師范大e學教育技術研究所 廣g東廣t州 050327) 參考文2獻 [6]巴5巴8拉。西爾斯，麗塔。里齊著。烏8美娜，劉雍潛等譯《教學技術：領域的定義a和范疇》。中3央廣i播電視大h學出版社，（①18頁、②33頁、③07頁、④17頁）。 [4]何克抗。《當代教育技術的研究內3容》。《中0國電化7教育》，8556年第一t期。 [3]張建偉。《當代教育技術學研究領域的基本架構》，《教育研究》7001。 [8]張祖忻。《從3教學設計7到績效技術》。《中0國電化3教育》，1000年第七r期。 gΡkn￥x炸x炸e炸

④ 急求歷史上學科之間碰撞出火花誕生新的理論或得到成就的例子

如網路語言學就是來網路技術和語自言科學有機融合而成的新興交叉學科,該學科由中國知名學者周海中教授首先提出,並受到學界關注和肯定.
量子信息處理綜合了量子物理及計算機科學,而生物信息學則把分子生物學引入了計算機科學領域.
法律和經濟學交叉誕生了法經濟學；法律和社會學交叉誕生法社會學等等

⑤ 學科中心課程理論代表人物

學科中心課程理論代表人物：斯賓塞；赫爾巴特；布魯納。

拓展資料

一、斯賓塞的實科課程理論

教育的目的和任務在於教導每一個人怎樣去過「完美」的生活。他把人的活動分成五類，並依據活動的種類，確定了教學內容：

1、直接保全自己的活動。它要求了解解剖學、生理學及衛生學。

2、獲得生活資料，間接保全自己的活動。除了掌握讀、寫、算等基本技巧外，還要掌握邏輯學算術、幾何學、力學物理學、化學、天文學、地質學、生物學、社會學以及外國語知識等。

3、種族保存（即教養子女）的活動。它要求研究生理學、心理學和教育學，以便正確地實施對兒童的體育、智育和德育。

4、履行社會義務。需要研究歷史，研究「自然的社會史」，即社會發展的現象。

5、滿足興趣愛好和感情的需要的休閑活動。

人需要 「自然、文學、藝術樂趣」，「缺少了繪畫、雕刻、音樂、詩歌，……生活喪失了自己的一半精華」。斯賓塞關於教育內容的主張，雖然從資產階級的功利主義出發，但它包含了很廣的學科，在資產階級的斗爭中，起了極大的作用。

在教學方法上，斯賓塞反對當時學校中流行的形式主義、經院主義，主張把教學建立在學生的自動性上面，強調興趣在教學過程中的作用，指出「應該引導兒童自己進行探討，自己來推論。給他們講的應該盡量少些，而引導他們去發現的應該盡量多些。」

在道德教育方面，斯賓塞提出個人自我保存是最重要的道德原則，認為利己主義和利他主義必須互相協調。並且杜撰了道德進化公式：利己主義（集中）；利他主義（分化）；道德的最高階段--利己主義和利他主義的調和、平衡。在紀律方面，他反對懲罰，鼓吹自然後果的原則。 [4]

斯賓塞的教育核心理念主要包括以下幾個方面：

——提倡科學教育，反對古典主義教育；

——提倡自主教育，反對灌輸式教育；

——提倡快樂和興趣教育，反對無視學生身心發展規律的教育方式。

二、赫爾巴特的主知主義課程理論

主張把德育放在首位，但從主知主義的角度加以闡釋， 認為道德高尚的人就是具有道德知識、道德思想和道德判斷力的人，提倡學校課程的設置應與人的多方面興趣相適應。

赫爾巴特是使教育學成為一門獨立科學的先驅，是「教育性教學」的首創者和教學形式階段的發明者，在西方近代教育史上的地位舉足輕重。

赫爾巴特明確提出教育學的科學性問題。在他看來：「教育學作為一種科學，是以實踐哲學和心理學為基礎的。前者說明教育的目的；後者說明教育的途徑、手段與障礙。」他在哲學的基礎上建立起了教育目的論，在心理學的基礎上建立起了教學理論，在倫理學的基礎上建立了道德教育理論，從而奠定了科學教育學的基礎。

赫爾巴特在西方教育史上第一次明確提出「教育性教學」的思想。在赫爾巴特之前，教育學家們通常把道德教育和教學分開進行研究和闡述，教育和教學通常被賦予不同目的和任務。赫爾巴特的開創性貢獻在於闡明了教育教學之間的聯系。他明確指出，「不存在『無教學的教育』這個概念，正如反過來，我不承認有任何『無教育的教學』」，「德育問題是不能同整個教育分離開來的，而是同其他教育問題必然地、廣泛深遠地聯系在一起的」。從而使道德教育落實在學科教學的堅實基礎上，也使學科教學具有了道德教育的任務，成為教育的基本原則，推進了教育理論的發展。

赫爾巴特還根據「統覺」學說，強調教學應該是一個統一完成的過程，提出形式教學階段理論。他將教學過程分為清楚、聯想、系統和方法四個階段。其中「清楚」是指清楚、明確地感知新教材；「聯想」是指學生通過一定形式的練習與作業，把系統化了得知識運用於實際，檢查是否正確理解和掌握了所學的新知識。後來，赫然巴特的學生齊勒爾和賴因又發展為五階段，即准備、提示、聯想、概括和運用，為廣大第一線的教師提供了一個更為容易理解、掌握和運用的教學模式。蘇聯教育學家凱洛夫又將其演變為五步法，即復習、引入、講解、總結和練習。

三、布魯納的學科結構課程理論

學習的實質是一個人把同類事物聯系起來，並把它們組織成賦予它們意義的結構。學習就是認知結構的組織和重新組織。知識的學習就是在學生的頭腦中形成各學科知識的知識結構。簡言之，按照布魯納的觀點，知識的學習就是在學生的頭腦中形成一定的知識結構。這種知識結構是由學科知識中的基本概念、基本思想或原理組成的。知識結構的結構形式是通過人的編碼系統的編碼方式構成的，並可通過三種再現模式表現出來。一種知識結構的價值，決定於它簡化資料、產生新命題和增強使用一種知識的能力。

布魯納認為，知識的學習包括三種幾乎同時發生的過程，即新知識的獲得、舊知識的改造、檢查知識是否恰當。

新知識的獲得是一種主動的、積極的認知過程。這種認知過程以已有的有關知識和經驗所構成的認知結構為基礎，或者接受比以前更精練的知識，或者接受與以前的認識相反的知識。新知識的學習過程是認知活動的概念化和類型化的過程。

理解和掌握新知識的方式依賴於一個人的關於他的世界的信息分類和聯系的方式。這種方式的總和構成一個人理解和掌握知識的編碼系統。布魯納把編碼系統解釋為構成一個人的三種再現模式的"一套偶然有聯系的、非特定的類別"。

因此，一個人的編碼系統就構成一個人的知識結構。一個人的編碼系統決定著人們將以什麼樣的方式構成知識結構。編碼系統是一種不能直接觀察到的假設構成物，但可以從可觀察到的先前的和隨之發生的事件的性質中推論出來。編碼系統並不是一成不變的，它可以經常發生變化和改組。編碼系統的變化和改組，標志著一個人理解和掌握知識方式的變化或發展。

⑥ 一，「時空掌控學」是什麼新學科理論

教學理論，學科素養，新課程理念的書有哪些
1．鑽研大綱、教材,確定教學目的
在鑽研大綱、教材的基礎上,掌握教材中的概念或原理在深度、廣度方面的要求,掌握教材的基本思想,確定本節課的教學目的.教學目的一般應包括知識方面、智能方面、思想教育方面.
課時教學目的要訂得具體、明確、便於執行和檢查.教學過程是一個完整的系統,制定教學目的要根據教學大綱的要求、教材內容、學生素質、教學手段等實際情況為出發點,考慮其可能性.
2．明確本節課的內容在整個教材中的地位,確定教學重點、難點
在鑽研整個教材的基礎上,明確本節課的內容在整個教材中的地位及重點和難點.所謂重點,是指關鍵性的知識,學生理解了它,其它問題就可迎刃而解.因此,不是說教材重點才重要,其它知識就不重要.所謂難點是相對的,是指學生常常容易誤解和不容易理解的部分.不同水平的學生有不同的難點.寫教案時,主要考慮這樣幾類知識常常是學習的難點：①概念抽象學生又缺乏感性認識的知識.②思維定勢帶來的負遷移.③現象復雜、文字概括性強的定律或定理.④根據教學大綱要求,不能或不必做深入闡述的知識.⑤概念相通、方法相似的知識.⑥數學知識運用到物理中而造成困難的知識.