學科認知度
核心素養是學生在接受相應學段的教育過程中，逐步形成的適應個人終生發展和社會發展需要的必備品格與關鍵能力。
它是關於學生知識、技能、情感、態度、價值觀等多方面要求的結合體；
它指向過程，關注學生在其培養過程中的體悟，而非結果導向；
同時，核心素養兼具穩定性與開放性、發展性，是一個伴隨終生可持續發展、與時俱進的動態優化過程，是個體能夠適應未來社會、促進終生學習、實現全面發展的基本保障。
1.在目標上，核心素養的概念指向的是對「教育應培養什麼樣的人」這一問題的回答
由於它的范疇超越了行為主義層面的能力，涵蓋態度、知識與能力等方面，因此體現了全人教育的理念，契合國傳統文化「教人成人」或「成人之學」的特色育人觀，與《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010—2020年）》提出的「促進人的全面發展、適應社會需要」 的教育質量根本標准一致，有利於在實際教育教學工作中培養德智體美全面發展的社會主義建設者和接班人，完成黨的十八大報告所提出的「立德樹人」的教育工作根本任務。
2.在性質上，核心素養是所有學生應具有的共同素養，是最關鍵、最必要的共同素養
每個人在終生發展中都需要許多素養，以應對各種生活的需要，這些所有人都需要的共同素養可以分為核心素養，以及由核心素養延伸出來的其他素養，其中，最關鍵、最必要且居於核心地位的素養就稱之為核心素養。
核心素養代表了個體普遍應達到的共同必要素養，代表應該達成的最低共同要求，是每個個體都必須學會獲得的不可或缺的素養。
正因如此，聯合國教科文組織、歐盟、經合組織等國際組織以及世界教育發達國家都十分強調核心素養的教育價值，把以核心素養為核心的未來課程作為進行課程改革的重要議題，通過核心素養的建構來優化教育改革的質量。
3.在內容上，核心素養是知識、技能和態度等的綜合表現
「素養」一詞的含義比「知識」和「技能」更加寬廣。
「知識」與「技能」主要涉及具體學科領域的知識，或者具有「聽」「說」「讀」「寫」「算」等基本技能，而素養指向的則並不是某一學科知識，它既包括傳統的教育領域的知識、能力，又包括學生的情感、態度、價值觀。
因此，核心素養是一個復雜的結構，其所涉及的內涵並非單一維度，而是多元維度的。
核心素養不僅僅是知識技能，更重要的是情感、態度、知識、技能的綜合表現。
這一超越知識和技能的內涵，可以矯正過去重知識、輕能力、忽略情感態度價值觀的教育偏失，更加完善和系統地反映教育目標和素質教育理念。
4.在功能上，核心素養同時具有個人價值和社會價值
「素養」一詞的功能超出了「職業」和「學校」的范疇，核心素養的獲得可以使學生升學或更好地進行未來的工作，但是素養的功能不僅僅包括升學和就業，素養的獲得是為了使學生能夠發展成為更為健全的個體，能夠更好地適應未來社會的發展變化，為終生學習、終生發展打下良好的基礎，並且能夠達到促進社會良好運行的目的。
因此，核心素養同時具有個人價值和社會價值，是對個人和社會都具有積極意義的重要素養。
5.在培養上，核心素養是在先天遺傳的基礎上，綜合後天環境的影響而獲得的，可以通過接受教育來形成和發展
經濟合作與發展組織、歐盟等把教育過程中的素養界定為通過學習而來，即使某些素養存在先天潛能的發展，這些素養也必須是可教、可學的，需要通過有意識的教育過程進行培養，經過學生的學習積累獲得。
因此，核心素養主要是後天學習的結果，可以通過各教育階段的課程設計與教學實施加以培養。
培養的過程側重學生的自主探究和自體驗，更多地依靠學生自身在實踐中的摸索、積累和體悟，是個體認知與元認知建構的過程，是在外界引導下的自發展、自超越、自升華的過程。
6.在評估上，核心素養需結合定性與定量的測評指標進行綜合評價
核心素養具有可教、可學的外顯部分，同時也存在無聲、無形但可感、可知的內隱部分。
前者能夠在特定的情境下通過一定的方式表現出來，因此能夠有效地對其進行定量的測評；
而後者則偏向於一種潛移默化的隱性滲透過程，需以定性、形成性評價的方式進行評估，強調對核心素養形成過程的高度關注，關注個體在此過程中的感受與體悟。
7.在架構上，核心素養應兼顧個體與文化學習、社會參與和自發展的關系
各國在核心素養選取時都涉及文化學習領域、個體自發展領域和社會參與互動領域。
這三大領域具有較大的普遍性與概括性，基本能夠涵蓋多個發達國家所提出的核心素養內容，反映了個體與自、社會和文化的關系。
8.在發展上，核心素養具有終生發展性，也具有階段性
核心素養是所有人都應該具備的素養，每個人都需要不斷發展，但其形成不是一蹴而就的，具有終生的連續性。
最初在學校中培養，隨後在一生中不斷發展完善。
另一方面，核心素養發展的連續性並不否認其表現出一定的階段性特點。
核心素養在個體不同人生階段中的著重點有所不同，不同教育階段（小學、初中、高中、大學等）對某些核心素養的培養也存在不同的敏感性，即一些核心素養在特定的教育階段可能更容易取得良好的培養效果，這為核心素養的培養提供了有利條件。
9.在作用發揮上，核心素養的作用發揮具有整合性
核心素養的整體特性不僅決定了其學習獲得具有系統性，也決定了它們可以在實踐應用中相互交叉與整合，共同發揮價值。
這對於教育教學的啟示是，核心素養的功能是整合性的，每個核心素養都具有獨特的重要價值，不存在孰輕孰重的問題，需要基於情境進行整合性的作用發揮，不能單獨地進行價值比較。
2. 認知學科有哪些
認知科學是20世紀世界科學標志性的新興研究門類，它作為探究人腦或心智工作機制的前沿性尖端學科，已經引起了全世界科學家們的廣泛關注。一般認為認知科學的基本觀點最初散見40年代到50年代中的一些各自分離的特殊學科之中，60年代以後得到了較大的發展。認知科學是一門相當年輕的學科，然而卻為揭示人腦的工作機制這一最大的宇宙之謎作出了不可磨滅的貢獻。
目錄
簡介
爭論
內容
認知科學的研究知覺信息的表達和處理
學習提升智能
語言開啟智能之門
工作記憶蘊藏智能的玄機
注意是智能的開關
意識是智能的控制中樞
簡介
爭論
內容
認知科學的研究 知覺信息的表達和處理
學習提升智能
語言開啟智能之門
工作記憶蘊藏智能的玄機
注意是智能的開關
意識是智能的控制中樞
展開 編輯本段簡介
根據奧爾登大學認知科學研究所所長席勒爾（E. Sheener）的意見，「認知科學」（Cognitive Science）一詞於1973年由朗蓋特•系金斯開始使用，20世紀70年代後期才逐漸流行。1975年，「斯隆基金會」（Alfred P. Sloan Foundation，系紐約市的一個私人科研資助機構）開始考慮對認知科學的跨學科研究計劃給予支持，該基金會的資助一直持續至今，對這門新學科的制度化起了重要的作用。因為斯隆基金會通過組織第一次認知科學會議並確立研究方案，在推動認知科學方面起了決定性作用。
編輯本段爭論
但是，認知科學尚未成熟，作為一個獨立的學科，也尚未得到足夠的統一和整合。對於什麼是認知科學，也還存在著很大的分歧。1978年10月1日，「認知科學現狀委員會」遞交斯隆基金會的報告，（席勒爾，仕琦譯，1989）把認知科學定義為「關於智能實體與它們的環境相互作用的原理的研究」。然後，該報告作者們沿著兩個方向展開這一定義。第一個是外延的：列舉了人認知科學的分支領域以及它們之間的交叉聯系。列舉的分支領域有計算機科學、心理學、哲學、語言學、人類學和神經科學。第二種展開是內涵的，指出共同的研究目標是「發現心智的表徵和計算能力以及它們在人腦中的結構和功能表示」。以上對認知科學的界定集中體現了「符號處理」或「信息處理」範式，但是隨著20世紀80年代中期聯結主義重新崛起之後，關於認知科學的定義也就出現了及其微妙的變化。但是，符號主義和聯結主義二者的爭執主要影響到的認知科學定義的內涵，而對其外延卻是沒有什麼影響的，因為這兩種範式都能包含上面所提及的認知科學的分支學科。
編輯本段內容
對認知科學范圍的了解，還可以從認知科學的內容上來看，到目前為止認知科學所涉及的主要內容，有感知覺（包括模式識別）、注意、記憶、語言、思維與表象、意識等。這似乎都是心理學家們所關注的問題，但其實也同樣是哲學家、語言學家、計算機科學家、神經生理學家、人類學家們所關心的內容。只是不同專業背景的研究者，對這些同一個問題，所採取的具體研究方法不同罷了。我國學者李伯約指出，人工智慧、認知心理學和心理語言學是認知科學的核心學科，神經科學、人類學和哲學是認知科學的外圍學科。 由於認知系統的復雜性，對它要進行多維度的研究，認知科學需要運用多門學科所使用的工具和方法，從完整的意義上對認知系統進行全方位的綜合研究。可以說，認知科學迄今為止所取得的成就，是與其跨學科的研究方法緊密聯系在一起的。但是跨學科的研究方法，也給認知科學帶來了不少問題和挑戰。
編輯本段認知科學的研究
認知科學是研究人類感知和思維信息處理過程的科學，包括從感覺的輸入到復雜問題求解，從人類個體到人類社會的智能活動，以及人類智能和機器智能的性質。認知科學是現代心理學、信息科學、神經科學、數學、科學語言學、人類學乃至自然哲學等學科交叉發展的結果。 認知科學的興起和發展標志著對以人類為中心的認知和智能活動的研究已進入到新的階段。認知科學的研究將使人類自我了解和自我控制，把人的知識和智能提高到空前未有的高度。生命現象錯綜復雜，許多問題還沒有得到很好的說明，而能從中學習的內容也是大量的、多方面的。如何從中提煉出最重要的、關鍵性的問題和相應的技術，這是許多科學家長期來追求的目標。要解決人類在21世紀所面臨的許多困難，諸如能源的大量需求、環境的污染、資源的耗竭、人口的膨脹等笛單靠現有的科學成就是很不夠的。必須向生物學習，尋找新的科技發展的道路。
知覺信息的表達和處理
知覺信息的表達是知覺研究的基本問題，是研究其它各個層次認知過程的基礎。知覺過程是從那裡開始的？外在物理世界的那些變數具有心理學的知覺意義？作為知覺的計算模型計算的對象是什麼？這些圍繞知覺信息表達的問題是建立任何知覺和跟知覺有關的學說和理論模型，無論是人類的還是計算機的，都必須首先回答的問題。知覺信息表達的研究可以有不同層次的問題，包括諸如知覺組織的問題、知覺學習的問題、知覺動態記憶的問題、以及面孔識別的問題等。 將在計算理論層次、腦的知識表達層次和計算機實現層次上，把認知神經科學實驗研究和計算機視覺研究結合起來，將對上述科學問題提出嶄新的理論（或思想）和解決的方法。
學習提升智能
學習是基本的認知活動，是經驗與知識的積累過程，也是對外部事物前後關聯地把握和理解的過程，以便改善系統行為的性能。 學習的神經生物學基礎是神經細胞之間的聯系結構突觸的可塑性變化，已成為當代神經科學中一個十分活躍的研究領域。突觸可塑性條件即在突觸前纖維與相聯的突後細胞同時興奮時，突觸的連接加強。1949年，加拿大心理學家Hebb提出了Hebb學習規則，他設想在學習過程中有關的突觸發生變化，導致突觸連接的增強和傳遞效能的提高。Hebb學習規則成為連接學習的基礎。神經網路是由具有適應性的簡單單元組成的廣泛並行互連的網路。Kohonen提出自組織映射網路。Haken根據協同形成結構，競爭促進發展的規律，將協同的非線性動力理論與神經網路有機結合，提出了協同聯想記憶網路。Amari提出用微分流形和統計推理來研究神經網路。在Amari理論的基礎上史忠植等提出了一種神經場模型，由場組織模型和場效應模型構成。 感知學習是發生在感知水平上的學習，主要研究如何從低級的感測器輸入的原始數據獲取相關的抽象數據。感知學習主要考慮通過視覺和聽覺的學習，研究從非結構與半結構信息到結構信息變換方法，研究圖像的語義描述及其快速提取技術，研究感知學習中的注意機制與元認知等。 認知學習理論認為在人的行為背後都有一個相應的思維過程，行為的變化是可觀察的，並且通過行為的變化也可以推斷出學習者內心的活動。在認知學習理論中，如Ausubel提出的有意義學習理論（又稱同化理論），其核心思想是獲得新信息主要取決於認知結構中已有的有關觀念；意義學習是通過新信息與學習者認知結構中已有的概念相互作用才得以發生；由於這種相互作用的結果，導致了新舊知識意義的同化。Gagne提出的信息加工學習理論則將學習過程類比成計算機的信息加工過程，學習結構由感受登記器、短時記憶、長時記憶、控制器、輸出系統組成，認知過程可分為選擇性接收、監控、調節、復述、重構。在這個信息加工過程中，非常關鍵部分是執行控制和期望。執行控制是指已有的學習經驗對當前學習過程的影響，期望是指動機系統對學習過程的影響，整個學習過程都是在這兩個部分的作用下進行的。 內省學習是一種自我反思、自我觀察、自我認識的學習過程。在領域知識和範例庫的支持下，系統能夠自動進行機器學習演算法的選擇和規劃，更好進行海量信息的知識發現。 內隱學習就是無意識獲得刺激環境復雜知識的過程。在內隱學習中，人們並沒有意識到或者陳述出控制他們行為的規則是什麼，但卻學會了這種規則。在80年代中期之後，內隱學習成了心理學界、尤其是學習和認知心理領域最熱門和最受關注的課題，成了將對認知心理學的發展產生深遠影響的最重要課題之一。內隱學習具有以下三個特點： 內隱知識能自動地產生，無需有意識地去發現任務操作的外顯規則； 內隱學習具有概括性，很容易概括到不同的符號集合； 內隱學習具有無意識性，內隱獲得的知識一般不能用語言系統表達出來。
語言開啟智能之門
人類進化過程中，語言的使用使大腦兩半球功能分化。語言半球的出現使人類明顯有別於其他靈長類。一些研究表明，人腦左半球同串列的、時序的、邏輯分析的信息處理有關，而右半腦同並行的、形象的、非時序的信息處理有關。 語言是以語音為外殼、以詞彙為材料、以語法為規則而構成的體系。語言通常分為口語和文字兩類。口語的表現形式為聲音，文字的表現形式為形象。口語遠較文字古老，個人學習語言也是先學口語，後學文字。 語言是最復雜、最有系統、而應用又最廣的符號系統。語言符號不僅表示具體的事物、狀態或動作，而且也表示抽象的概念。漢語以其獨特的詞法和句法體系、文字系統和語音聲調系統而顯著區別於印歐語言，具有音、形、義緊密結合的獨特風格。概念是反映事物的特有屬性的思維形態，概念與語詞有密切的聯系。概念的產生和存在，必須依附於語詞。語詞所以能夠表示其它事物，就是由於人們頭腦中有相應的概念。所以，語詞是概念的語言形式，概念是語詞的思想內容。 從神經、認知和計算三個層次上研究漢語，給予我們開啟智能之門極好的機遇。漢語的認知心理學研究已有多年歷史，取得了世界一流的研究成果。但這些研究多側重於漢字與詞彙，對更高層次的句法和語句加工尚需深入探討。對整個言語鏈的研究還不夠系統，特別是對腦的語言加工機制知之不多。在智能系統領域，我國對漢語計算機信息處理極為重視，曾投入大量資金，支持計算語言學、機器翻譯和自然語言理解系統的研究和開發，取得了一大批重要成果。但就整體而言，語言信息的智能處理存在許多懸而未決的問題，其解決必須需要以認知科學的研究為基礎，以新的理論為指導才有可能取得突破。 1991年Mayeux和Kandel在Wernicke-Geschwind模型基礎上提出新的語言信息處理模型。聽覺輸入的語言信息由聽皮層傳至角回，然後至Wernicke區，再傳到Broca區。視覺輸入的語言信息直接從視覺聯合皮層傳至Broca區。對一個詞的視知覺與聽知覺是由感覺模式不同的通路相互獨立地處理的。這些通路各自獨立地到達Broca區，以及與語言含義和語言表達相關的更高級區域。大腦中語言處理通路的每一步工作機理都有待深入研究。 用數學方法研究語言，尋找語言結構的形式、模型和公式，使語言的語法規則能象數學符號和公式一樣具有系統化、形式化的特點，可以用來生成無限的句子。美國著名語言學家Chomsky於1956提出了語言的形式文法，為語言信息處理建立了理論基礎。1996年，Yip和Sussman提出在語音學規則中使用雙向約束傳播機理，可以解釋神經水平的聽覺信號怎樣對應思維層次的符號。
工作記憶蘊藏智能的玄機
記憶是人腦對過去經驗中發生過的事物的反映，是新獲得行為的保持。由於記憶，人才能保持過去的反映，使當前的反映在以前反映的基礎上進行，使反映更全面、更深入。也就是有了記憶，人才能積累經驗，擴大經驗。 人類記憶有三種類型：感覺記憶、短時記憶和長時記憶。刺激作用停止後，它的影響並不立刻消失，可以形成後象。視覺後象最為明顯。後象可以說是最直接、最原始的記憶。後象只能存在很短的時間，如最鮮明的視覺後象也不過持續幾十秒鍾，這就是感覺記憶。短時記億的時間間隔比感覺記憶的要長些。但是，存儲材料的時間也只有一分鍾左右，或者甚至更短些。長時記憶是指保持時間在一分鍾以上信息存儲。人類的記憶可以分為過程記憶和命題記憶。過程記憶是保持有關操作的技能，主要由知覺運動技能和認知技能組成。命題記憶是存儲用符號表示的知識，反映事物的實質。命題記憶更進一步分為情景記憶和語義記憶。前者是存儲個人發生的事件和經驗的記憶形式。後者是存儲個人理解的事件的本質的知識，即記憶關於世界的知識。 1974年，Baddeley和Hitch在模擬短時記憶障礙的實驗基礎上提出了工作記憶的三系統概念，用「工作記憶」代替了原來「短時記憶」的概念。Baddeley認為工作記憶指的是一種系統，它為復雜的任務比如言語理解、學習和推理等提供臨時的儲存空間和加工時所必需的信息，工作記憶系統能同時儲存和加工信息，這和短時記憶概念僅強調儲存功能是不同的。工作記憶分成三個子成分，分別是中樞執行系統、視空初步加工系統和語音環路。大量行為研究和神經心理學上的許多證據表明了三個子成分的存在，有關工作記憶的結構和作用形式的認識也在不斷地豐富和完善。人們發現工作記憶與語言理解能力、注意及推理等聯系緊密，工作記憶蘊藏智能的玄機。
注意是智能的開關
50年代中期以來，隨著認知心理學的興起，人們重新認識注意在人類大腦信息加工中的重要性，提出了若干注意模型。其中有代表性的是注意的過濾模型和衰減模型，它們屬於知覺選擇模型。這兩種模型把注意機制定位於信息加工的知覺階段，在識別之前實現信息選擇。與知覺選擇模型形成對照的是反應選擇模型，它認為注意的作用不是選擇刺激，而是選擇對刺激的反應。該模型認為，所有的信息都可以進入高級處理階段，但只有最重要的信息才會引起中樞系統的反應。這兩類模型的側重點不同，知覺選擇模型強調集中注意，而反應選擇模型則注重分配注意。兩者爭論的焦點是注意機制在信息加工中的位置。注意的中樞能量模型就是在這一背景下產生的。該模型的理論基礎是信息系統的有限加工能力。它避開了注意機制在信息加工中的位置這個難題，使知覺選擇模型和反應選擇模型的實驗結果在形式上得到了統一；但缺點是沒有揭示注意所涉及的信息加工過程。 隨著腦成像技術和神經生理研究的迅速發展，使得把注意網路從其他信息處理系統中分離出來的努力成為現實。利用正電子斷層掃描（PET）和功能磁共振成像（fMRI）技術，可以較精確地測量在完成特定的注意任務時大腦各區域腦血流的變化（rCBF），從而確定各個注意子網路的功能結構和解剖定位。80年代初期，Treisman提出的特徵整合模型把注意和知覺加工的內部過程緊密地結合起來，並用「聚光燈」形象地比喻注意的空間選擇性。根據這一模型，視覺處理過程被分為兩個相互聯系的階段，即預注意和集中注意階段。前者對視覺刺激的顏色、朝向和運動等簡單特徵進行快速、自動的並行加工，各種特徵在大腦內被分別編碼，產生相應的「特徵地圖」。特徵地圖中的各個特徵構成預注意的表象。預注意加工是一個「自下而上」的信息處理過程，並不需要集中注意。特徵地圖中的各個特徵在位置上是不確定的，要獲得物體知覺就需要依靠集中注意，通過「聚光燈」對「位置地圖」進行掃描，把屬於被搜索目標的各個特徵有機地整合在一起，實現特徵的動態組裝。1989年，Gray指出集中注意可以引起與被注意事件相關的神經元的同步發放，同步發放通常表現為40周左右的同步振盪。這一發現為注意的特徵整合模型提供了神經生理證據。 根據已有的研究結果，Posner把注意網路分為三個子系統：前注意系統、後注意系統和警覺系統。前注意系統主要涉及額葉皮層、前扣帶回和基底神經節。後注意系統主要包括上頂皮層、丘腦枕核和上丘。警覺系統則主要涉及位於大腦右側額葉區的藍斑去甲腎上腺素到皮層的輸入。這三個子系統的功能可以分別概括為定向控制、指導搜索和保持警覺。
意識是智能的控制中樞
意識也許是人類大腦最大的奧秘和最高的成就之一。自1879年現代心理學建立以來，意識就成為心理學的主要研究對象。James認為，心理學是研究意識的科學。但由於方法問題，不可能對意識進行具體的科學研究。20世紀20年代興起的行為主義心理學，不承認意識的存在。50年代出現的認知心理學重新提出意識問題，並且從知覺和覺知入手研究意識。對知覺的研究已取得較大的進展，但目前對覺知及其它問題的研究仍處於初步階段。 對意識給予統一、確切的科學定義在當前是十分困難的。不同的領域，對意識的理解也是不同的。諾貝爾獎獲得者Crick認為，意識所涉及的是注意和短時記憶相結合的神經機制，可以用科學的方法去研究[4].Crick關於意識的驚人假設和通過視覺注意和短時記憶研究視覺意識的具體建議，引起了大批認知心理學家、神經科學家和計算神經科學家的廣泛興趣。 80年代末90年代初在視覺生理研究方面有一個重大的發現：從不同的神經元的發放中記錄到同步振盪現象，這種大約40Hz的同步振盪現象被認為是聯系不同圖像特徵之間的神經訊號。Crick和Koch提出視覺注意的40Hz振盪的模型。並推測神經元的40Hz同步振盪可能是視覺中不同特徵進行「捆綁」的一種形式。至於「自由意志」，Crick認為它與意識有關，牽涉到行為和計劃的執行。另一位諾貝爾獎獲得者Eccles，熱衷於意識問題的研究。他與哲學家Popper合著的「自我與大腦」一書中，發表了「三個世界」的哲學觀點。認為世界1包括所有物質世界（大腦也在內），世界2包括人的精神世界，世界3包括人的社會、語言、科學、文化等活動。他後期的著作中，根據神經系統的結構和功能，提出「樹突子」（dendron）的假設，樹突子是神經系統的基本結構和功能單元，由100個左右頂部樹突構成。估計在人腦中有40萬個樹突子。他進而又提出「心理子」（Psychon）的假設，世界2的心理子與世界1的樹突子相對應。由於樹突中的微結構與量子尺度相近，所以量子物理有可能用於意識問題。 意識是一個復雜的問題，應該找一個切入點，並且結合當前可用的技術手段進一步深入地研究。研究意識可以將覺知（awareness）和非覺知作為切入點，找到神經相關物在腦活動中的區別。 實際上還有一個情感系統，近年來呈現活躍的研究態勢。免疫系統與智能也有密切的關系，限於篇幅，這里就不展開討論了。
3. 學科越來越細分，人們更多的單點突破，人一生有限，也確實只能這樣，但這是否有可能會有人類認知極限
學科的不斷細分造成了大量的浪費.
一方面,從一個領域得到新方法, 很難推廣到其他領域.
另一方面,一個窄窄的學科內部很難能夠有自由的討論, 由於年輕的研究人員就業面很窄,他們不願得罪所在領域的權威, 而所有不在這個窄窄學科內部的人都被當作門外漢而拒之門外,久而久之, 學術界和社會越來越僵化, 這就是目前的局面.
用凱恩斯自己的話：
We are suffering from the growing pains of youth,not from the rheumatics of old age. We are failing to make full use of ouropportunities, failing to find an outlet for the great increase in ourproctive powers and our proctive energy. Therefore we must not draw in ourhorns; we must push them out. Activity and boldness and enterprise, bothindivially and nationally, must be the cure.
我們都知道學科過度細分的缺陷. 但解決這個問題,需要大家一起努力, 網路給我們提供了一個平台, 使不同背景的人能夠很好交流.
4. 學科認識
依據學科研究對象、研究特徵、研究方法、學科的派生來源、研究目的、目標等五個方面對學科進行分類，分成A自然科學、B農業科學、C醫葯科學、D工程與技術科學、F人文與社會科學五個門類，下設一、二、三級學科，共有58個一級學科。 據統計，當今自然科學學科種類總計約近萬種。另一種統計(到20世紀80年代)，在中觀層次上已發展出約5500門學科，其中非交叉學科為2969門，交叉科學學科總量達2581門，佔全部學科總數的46.58%。
5. 什麼是學科核心知識認定學科核心知識的標準是什麼
每個抄學科都有其特定的核心知識襲和核心能力。如何提煉本學科的核心知識，如何梳理核心知識與其他知識之間的邏輯關系，是許多教師面臨的難題。今天，就讓我們一起發揮集體的智慧，共同商討解決策略，體驗思考的樂趣和認知的享受。
我們希望通過這個活動，使大家——
1. 能夠提煉所教學科一個單元的核心知識（或能力）；
2. 能夠圍繞一個單元的核心知識，畫出知識結構圖。
6. 什麼是認知能力,人的認知能力包括哪些
認知能力包括哪些就不知道了，孩子一旦出現認知能力差的情況，應該帶孩子去及時治療，不要拖延，以免耽誤病情，對孩子造成影響，推薦北京.未來兒童醫院，這挺不錯的。
7. 你所學的學科對社會到底有什麼意義
哲學從來就與現實生活的關系不大,哲學的根本特點之一是它的超越性,最開是它研究宇宙生成,後來又轉而研究超驗本體,然後又研究認識來源,接著又研究語詞系統和問題本身。它是超越其他一切具體學科的一門學問,所以從來是在生活之上。自然科學,倫理學,政治學等很多學科本身就是哲學的一個分支而已,是哲學在自身發展中無意間分娩出來的胎兒,哲學作為母體對許多具體學科是具有統攝意義的。尤其是人文社會學科,統統都要回到哲學上去找本體的歸宿,不然總會覺得沒有理論根基。所以哲學的超越性這點上跟宗教有些相似,其實基督教的內核其實就是柏拉圖的「理念」,同時脫胎於猶太教的殼而已。再回答一下LZ的問題。一般談到哲學,就會有人出來說「無用之用」之類的,其實這相當於沒有回答。對於從科學主義角度考慮問題的人來說,這種飄渺超驗的東西是沒有探討的意義的。問有沒有「意義」或者有沒有「價值」這個其實都是一個標准問題,如果按康德的劃分來看,這個問題本身就是處在實踐理性范疇內的一個發問,哲學所探討的其實包括LZ你的發問本身,這樣的探討對於人類理性所起的作用無疑是積極的。你若單純的用某種類似工具理性的觀點去衡量哲學並不高明。當然,現代哲學確實離生活好像越來越遠了,因為我們的學科劃分越來越具體,很多東西都不用交給哲學來進行研究了,你看得到成果的東西,都往往是某一具體學科的成果。哲學的影響力確實在減弱。不過也不能否認哲學的統攝性價值。況且我們還沒談哲學對於人生的指引和啟發作用。哲學史上每一個新問題的出現都必然帶來人類理性的一次飛躍,作為現代科學基礎的形式邏輯和數學,其實都是作為古希臘哲學家的輔助工具而被發現的,你覺得這種作用大不大呢?
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8. 為什麼教育學在大學中的學科認同度偏低
教育學是專門研究教育的學科。當前的中國，教育屬於普遍性功利性職業性教育，就教內育的更深容層次的需求不高，因此造成教育學在社會上的認同度不高。
隨著社會的發展和個性化教育的需求越來越高，才會逐步認識到教育學可的重要性。
教育學的發展是和整個社會的進步緊密聯系在一起和相互促進的。
9. 如何提高信息技術學科的關注度和重視度
現在正步入信息社會，如何讓學生掌握以計算機為基礎的信息技術，如何利用信息技術提高學生的科學文化素質，提高學校的教學質量，已成為人們普遍關注的問題。早在80年代，計算機就已開始進入中學課堂，經過幾十年的努力，幾乎每—所中學都配置了計算機和微機室，並開設了計算機必修課或選修課。
計算機學科是一門發展迅速的學科，在中小學的計算機學科教學過程中，應更多地則重於培養學生的信息意識和計算機的應用能力，提高學生的主動學習能力，而這都需要 學生有學習的動力。在實際的教學過程中我們發現，如果採用傳統的教學方法，老師教學生學，按照從易到難，從簡單到復雜的順序循序漸進地進行教學，學生容易感到枯燥乏味，失去學學習的興趣，也就失去了學習的動力。如何才能讓學生產生學習的動力，我們可以從幾個方面著手：
一、要培養學生的自信心在學生學習和操作計算機之前，必須先破除學生在學習心理上的阻力——神密感。經調查，我們發現在鄉鎮中學有90％以上的學生從未接觸過計算機，對計算機感到很神密，使得學生對計算機雖有好奇心卻缺少學好計算機的信心。要破除學生對計算機的神密感，首先必須讓學生了解計算機的過去、現在和將來以及計算機的基本功能和作用。學生只要對計算機有了一定的了解，做到心中有數，就有了學好計算機的信心。對此，我們做了一次試驗：把新初一年級8個班分成兩組，一組4個班級在沒有了解計算機任何內容的情況下，直接讓學生到機房上機操作，雖然上課教師在讓學生操作前作了詳細的講解，但學生在實際的操作過程中，很少有同學能完成操作任務，有的學生甚至縮手縮腳，什麼都不敢操作，當堂課的教學目標基本不能實現；另一組4個班級，在讓學生實際上機操作之前，我們先用一節到二節課的時間，給學生簡要講述計算機的發展歷吏、計算機的基本功能和主要作用， 以及計算機的各構成部件和它們的作用，之後再上機操作時，學生的心裡有了底，操作表現積極，敢於動手實踐，大部分學生能很快就完成操作任務，教師的課堂教學目標也比較容易完成。其次，要讓學生成功完成三個到四個操作任務，給學生一個能夠駕馭計算機的感覺，增強學好計算機的信心。這些操作任務需簡單且容易上手，比如改變桌面背景和設置屏幕保護程序，這些操作學生只需用滑鼠輕輕點擊就能完成。當學生看到自己能夠輕而易舉地給汁算機改頭換面，或者看到屏幕保護程序那形象、直觀、和諧的聲音與圖像融洽的畫面時，不但激發了學生的學習熱情， 而且也增強了學習計算機的信心，也就有了學習計算機的動力。」
二． 注意教學內容的趣味性中小學信息技術教育要使學生有學習的動力，需從學生感興趣的教學內容著手。人的思維發展是一個從簡單到復雜、從低級到高級的過程，中小學的思維發展的基本特點是，從以具體形象思維為主要形式逐步過渡到以抽象思維為主要形式。但這種抽象邏輯思維仍然是直接與經驗相關聯的，仍然需要很大成份的具體形象性。因此，教學內容要適合學生的思維特點，注意形象性和趣味性。如從學生感興趣的「畫圖」著手，這一部分教學內容的操作性強，學生興趣也較低濃厚。首先讓學生掌握啟動和退出「畫圖」的方法，並讓學生認識「畫圖」窗口的基本組成(包括菜單欄、工具箱和顏判．盒等)，最然後採用邊講邊練的教學方法使學生掌握「畫圖」的基本操作方法，最後，讓學生充分發揮想像力和創造力，畫自己喜歡的畫，多畫多練，調動學生的學習積極性。這樣，學生學電腦、用電腦繪畫的熱情被提高了，不僅能用計算機繪出圖文並茂的圖片，而且很快熟悉了Windows95／98操作系統的——些基本操作方法，鍛煉了學生的實踐能力。基於Windows操作系統的應用軟體一般具有相同的窗口外觀和同樣的操作方法，只要學會了其中的一種應用程序的操作方法，就不難掌握其他應用程序的操作方法了。通過「畫圖」這—軟體的具體學習，學會它的基本知識和使用方法，用它畫出各式各樣的圖象，使學生產生好奇和興趣，激發進一步學習的願望，並將所具有的知識和能力比較容易地遷移到新知識、新軟體的學習中去，學會用計算機處理問題的思維方法。這樣學習，學生有發展的後勁，能終生受益，學習的動力也就源源不斷。
三． 要運用科學的教學方法在中小學的計算機教學過程中，要保持學生學習的動力，還要運用科學的教學方法宋激發學生的學習熱情。—般可採取的教學方法有「吸引教學」法、「實例操作」法和「任務驅動」等，堅持「以用為主，培養能力」的原則，使學生在應用計算機完成操作任務的過程中不僅掌握了計算機的基礎知識和基本技能，而且親身體驗了分析問題、解決問題的過程，體會到了探索、發現、創造與成功的喜悅，學生獨立完成任務的能力也得到了鍛煉。這對於培養有較強實踐能力與創造能力的新時期新人類具有重要的意義。其中特別值得一提的是「任務驅動模式」教學方法，所謂任務驅動教學模式，是教師把—學期要完成的教學內容設計成—個或多個具體的任務，讓學生通過完成—個個具體的任務，掌握教學內容，達到教學目標。採用任務驅動教學模式進行教學，教師的教和學生的學都是圍繞如何完成一個具體的任務進行的，教師教學思路清晰，學生學習目的明確，更容易使學生掌握學習內容。比如在計算機教學中有一節內容是講Word中的圖文框、文本框、圖片和臼選圖形的使用，按任務驅動的教學模式，不是孤立地介紹各部分的概念、作用和操作方法，而是將所有內容設計為製作—張賀卡這一具體的任務，教師通過講解如何製作這張賀卡讓學生掌握教學內容。教學時，重點難點突出，而且授課順序就是製作賀卡的過程，符合學生的認知規律。這樣，整個教學過程條理清楚、層次分明、順理成章、輕松自然。任務驅動教學模式還有利寸：提高學生的主動參與意識，在教學中，如果總是教師講學生聽，學生容易疲勞，也容易養成上課就等著老師教的依賴心理。如果每—節課都給學生下達—個具體任務，學生在思想就有—種必須完成任務的緊迫感，在自己去操作、嘗試，去創造的過程中，學生就會體會到自己探索的成功感，從而充分激發起學習興趣，調動起學習積極性和主動參與意識。要注意的是任務驅動教學模式也有自身缺陷，學生學習能力的不同會造成兩極分化，這就要求教師在教學過程中要加強學生間和師生間的交流，使學生在合作中共同提高。此外，在設計教學任；務時，還要注意根據學生的特點，盡可能設計一些帶有趣味性、實用性、可行性的任務，使學生願學、愛學、樂學。
四． 要培養學生的信息能力和信息意識培養學生的信息能力和信息意識提高學生學習動力所不可·忽視的內容。中小學信息技術教育要著眼於學生信息素質的培養，也就是信息能力和信息意識的培養。信息的獲取、分析、處理、應用能力是信息社會成員最基本的能力和素質的標志。在傳統的教學體系中，
教育相當大程度-上是讓學生記憶各種知識(信息)。這種低效率的教育已難以適應信息社會知識爆炸式的增長，並且迅速更新換代對人才培養提出的需求。可以說，在信息時代，信息本身已經不再重要，重要的是如何建立起—套新的基本技能體系，除了吸收傳統技能的精華外，應強調培養學生的「信息獲取」、「信息分析」和「信息加工」等信息能力，培養具有高度創新能力的創造性人才。把計算機作為一種工具，使用教學軟體或教學 游戲開展計算機輔助教學，用於開發學生的智力，計算機必將朝著內容更為寬泛的信息技術教育方向發展。因此，在教學過程中，教師應提供「資料庫」，讓學生到「資料庫」中去獲取有用的材料。比如，學生利用「資料庫」中的各種各樣的圖片、表格，經過處理，完成一份圖文並茂、精緻華麗的電子賀卡送給老師，或者製作課程表、值日表、通迅錄來管理班級，甚至在網上瀏覽、查閱信息，討論熱點問題。也許有的學生運用筆和紙進行學習的能力不比別的同學強，但他們分析、處理和應用信息的能力大大高於其它同學，這正是信息社會對人才的需求所在。這樣，學生在操作過程中受到了信息素質的教育，學生在學習過程中有了自己的能力和意識，學習計算機的動力也就提高了。相信只要學生有了學習的動力，就一定能把信息技術這門學科學好。
10. 您對營銷專業的認知度
本專業培養具備管理、經濟、法律、市場營銷等方面的知識和能力，能在企、事業單位及政府部門從事市場營銷與管理以及教學、科研方面工作的工商管理學科高級專門人才。
第一、市場營銷分為宏觀和微觀兩個層次。宏觀市場營銷是反映社會的經濟活動，其目的是滿足社會需要，實現社會目標。微觀市場營銷是一種企業的經濟活動過程，它是根據目標顧客的要求，生產適銷對路的產品，從生產者流轉到目標顧客，其目的在於滿足目標顧客的需要，實現企業的目標。
第二、市場營銷活動的核心是交換，但其范圍不僅限於商品交換的流通過程，而且包括產前和產後的活動。產品的市場營銷活動往往比產品的流通過程要長。現代社會的交易范圍很廣泛，已突破了時間和空間的壁壘，形成了普遍聯系的市場體系。
第三、市場營銷與推銷,銷售的含義不同。兩者包含的內容也不同，市場營銷包括市場研究，產品開發，定價，促銷，服務等一系列經營活動。而推銷，銷售僅是企業營銷活動的一個環節或部分，是市場營銷的職能之一，不是最重要的職能。
第四、市場營銷學是一個完整的體系。企業要從整體的角度和戰略的高度來謀劃營銷方案，在深入的市場分析和准確的市場定位基礎上，制定營銷方案。營銷策略與策略之間要相互匹配，通過營銷策略的組合，謀求整體效果的最優。
第五、營銷活動貫穿於企業活動的全過程。市場營銷不是企業某一方面的活動，而是貫穿於企業經營活動的全過程；也不只是營銷部門的事情，而是整個企業的事情。因此，企業要樹立全員營銷的概念。