學科教學理論
1、學科教學是教育碩士專業的一個方向。教育碩士專業學位分設學科教學和教育管理兩個培養方向。
2、教育碩士與教育學碩士是兩種不同性質的學位。前者是職業性學位，在我國被稱為專業學位，後者是學術性學位。專業學位培養目標和培養方式與學術性學位有所不同。學術性學位的培養方式以研究性為主，學位課程只要求學習三到四門，最後以研究論文為主要成果。
3、教育碩士專業學位則以課程為主，同時也要求撰寫論文，一般需要學習十二門必修課和選修課。課程分為公共課和專業課兩大部分，公共課為：馬克思主義理論、教育學原理、教育心理學、現代教育技術、教育科學研究方法、外國語。
(1)學科教學理論擴展閱讀：
專業課依學科教學方向的不同而不同，比如「學科教學——語文」的專業課為：語文教學論、語文教育改革與研究、中國語文教育發展史、漢語言文學研究。但兩者在學位上處於同一層次。
強調學術性和理論性屬於學術型學位論文。 為了適應國家建設和發展的需要，多渠道培養高層次應用型專門人才，國務院學位辦公室自1997年以來，逐步為在職人員設立了各種專業學位，已有MPA、法學碩士、教育碩士、MBA等 10多個專業學位。
碩士學位證書都是由國務院學位辦公室統一印製的。碩士專業學位和統招研究生獲得的碩士學位是等價的，只是類型不同。專業學位的碩士論文必須結合本專業的工作實際來撰寫，屬於應用性學位論文，統招碩士生的學位論文強調學術性和理論性，屬於學術型學位論文。
Ⅱ 那學科教學和課程教學論到底有什麼區別啊
課程與教學論專業的研究方向是致力於課程、教學理論、教師、課堂、學習問題及基礎教育教學改革中的理論和實踐問題的研究。主要是三個方向內容，即教育基本理論研究、學科課程改革與教師專業發展研究、成人教育課程與教學論研究。
而學科教育專業的研究是突出以學科為基礎的實踐研究，切實推進我國學科課程與教學改革；通過學科課程統整研究，帶動綜合理科與社會科課程與教材的開發；通過學科教學行動與實驗研究，切實推動學科教學模式的改革；通過學科與課程與教學論的融合，實現學科課程與教學論的理論創新。
也就是學科教育專業，更傾向於實踐；而課程教學論，則比較注重理論啦（比如說什麼教學方法，建構主義之類）。（說實在的，兩個差別不是特別大）
拓展資料：
教學過程的成效取決於教師對教材教法的選擇以及對學生身體、智力、情緒、精神生活成熟過程的了解,並施以有利的影響，促進這個過程的發展。學科教學心理學其要旨在於造就不僅能適應社會，而且能改造社會的人。每門學科均可根據其特點在為學習者提供知識工具、培養智力和形成個性及習慣方面發揮作用。
學科教學心理學是各科教學法的基礎。它研究的目的有兩個：
①用實驗心理學的方法，研究各科教學法及學習法，把各執一端的、零散的教學經驗和學習經驗加以系統化，提高到具有客觀規律性的水平；
②根據實驗的結果和確切的事實立論，評價現行的教本編輯以及教法使用的得失，尋求提高教學效果的最優途徑。
學科教學心理學研究的范圍很廣。所有中小學教學計劃所列的各門學科,諸如語文、數學、外語、體育、歷史、地理、音樂、美術、自然科學以及其他社會科學均包括在內。可以把中小學分開研究，成為「小學各科心理學」和「中學各科心理學」等。也可以對各科分別進行研究，構成其本身獨立的學科心理學體系，如語文教學心理學、數學教學心理學、外語教學心理學等。
【教學論】 又稱教學法、教學理論，是研究教學一般規律的科學。教學論是教育學的一個重要分支，它是由教學在整個教育活動中的地位與作用、教學目的、任務、教學過程的本質與規律、教學原則、教學內容、教學方法、教學組織形式、教學手段、教學評價等內容組成的。在當代,隨著教育科學的發展，它已形成為相對獨立的學科。
教學論的研究是在教育學的一般理論基礎上，對教學理論的歷史遺產、現實的教學實踐經驗以及各科教學法的研究成果加以理論概括。國家開設了諸多相應的學科理論教學課程，課程與教學論成為它的二級學科。在培養教學隊伍的建設中將教學論的理論知識應用於實踐，如：中學教學論與教學實踐系列教材，《中學語文教學論》、《中學數學教學論》、《中學英語教學論》等，為國家培養了一批又一批的教師。
教學論既是一門理論科學又是一門應用科學。教學原理部分闡明了基礎理論和教學的一般理論。在基礎理論方面著重探討知識與教學、教學過程、教學與發展等內容。在一般理論方面主要研究課程理論、智能理論、知情意結合理論、交往理論、活動理論、最優化理論等內容；應用性體現在教學模式和教學活動兩部分。
教學模式 是在一定教學思想或教學理論指導下建立起來的較為穩定的教學活動結構框架和活動程序，是教學理論應用於教學實踐的中介環節。教學活動是教學論體系中應用性最強的部分，它是教學原理的具體運用，是各種教學模式必不可少的、共有的組成部分。
Ⅲ 教育教學基本理論都包括哪些
1、教育學、教育心理學、教學法等的基礎理論、基本知識及與教育相關的法律知識；
2、專業（學科）理論知識與技能內容。包括專業（學科）理論知識和技能、與本專業（學科）相關聯的實踐能力、對本專業（學科）教學大綱和教材的理解掌握水平等；
3、教育教學實踐能力內容。包括分析教材、確立教學目標、設計教學方案、選擇教學方法、運用教學語言、使用現代教育技術、開展教育教學研究能力等；
4、基本教育教學素質內容。包括儀表舉止、口語表達、思維能力、心理素質等。
(3)學科教學理論擴展閱讀
描述或說明人和動物學習的性質、過程和影響學習的各種因素的學說。教學理論是「在某種意義上的約定俗成的通例，它闡明有關最有效地獲得知識與技能的方法規則。
從規范性和處方性角度考慮，教學理論關心的是促進學習而不是描述學習。具體地說，教學理論主要研究「怎樣教」的問題；學習理論主要是在描述和說明「學習是怎樣發生的，以及學習開始後會發生一些什麼情況」的問題。
Ⅳ 學科教學是什麼
學科教學是以實際教學能力和教學理論為培養目標的一個碩士專業，主要以就業為主，與學術研究的碩士相區別。
Ⅳ 學科教學論是一門什麼樣的學科
在考察學科教學論發生過程的基礎上,運用接受認識論觀點討論其學科性質。學科教學論是研究如何使有關的一般理論跟學科教學實際情況相結合,來指導、改進學科教學實踐,並且在學科教學實踐基礎上研究並對一般理論進行整合、補充、發展和完善的學科,其核心是以實踐為目的的理性設計。這樣界定比較具體、完整,有利於准確地把握學科的性質和方向。以此為基礎進一步討論學科教學論的功能、任務、對象、內容、方法等。
Ⅵ 新人求教「學科教學」與「課程與教學論」的
性質上來說課程教學論是學術型研究生，畢業了各行各業都承認你是碩士，二學科教學是專業教育碩士，碩士學歷只在教育界被承認；時間上來說課程教學論是3年，學科教學是2年。
另外，課程教學論分理論方向和學科方向，理論方向偏重大方向教育課程理論研究，學科方向偏向於各學科本身特色，與學科聯系更密切，就業來說比理論方向容易。
Ⅶ 教育教學基本理論是什麼
不同的人對此作出了不盡相同的回答。概括起來主要有兩種觀點：第一種觀點把教學版理論界權定為一種知識體系或認知體系。如有學者從理論的表現形態人手，將教學理論界定為對教學活動系統化了的理論認識，是人們藉助一系列概念、判斷、推理表達出來的知識體系。有學者指出：教育理論(自然包括教學理論)，作為一個名詞，它泛指人們有關教育(教學)的理論性認識。所謂理論性認識是指一種認識的結果，它是理性思考的產物，以概括、抽象判斷(程度可以不同)為其共同特徵，而概括、抽象的層次與類型的差異則構成其內部的層次和類型。也有學者認為，教學理論就是對教學實踐活動進行理性思考的產物，是對教學現象及其矛盾運動能動反映所形成的具有層次性和復雜性的可以指導教學實踐的認知體系四。第二種觀點把教學理論看作教學論，界定為教育學的一門分支學科，認為教學理論是研究教學情景中教師引導、維持或促進學生學習的行為，構建一種具有普遍性的解釋框架，提供一般性的規定或處方，以指導課堂實踐的一門學科。
Ⅷ 學科教學和教學理論及應用有什麼區別
摘要：文1章通過對學術界對教育技術人m認3識歷e程研究，指出在當前教育技術的研究和實踐中3要以0創新性技術和績效技術的研究和應用為4突破口f，促進教育技術的發展。 關鍵詞：教育技術 理論體系發展脈絡 中1圖分8類號：G80－066 教育技術起源於r西方4國家，它從2誕生至今7已f有近百年的歷y史，伴隨著自然科學技術的發展而發展。從5教育技術到教育技術學，作為8一a個o獨立的學科，教育技術學的學科理論體系發展正在逐漸地形成和完善之k中4。本文4試從1歷k史發展的角度解析教育技術學的學科理論體系。 一k、從2領域到學科 早期的教育技術僅3僅1是著眼於g媒體作為3一z種輔助手0段在教學中4的應用，或稱之v為8視聽教學。50世紀80年代，無g線電、廣d播、錄音技術的進步和有聲電影的問世加快了a視聽教學的發展並且把視聽教學從7單一m的視覺領域擴展到了u視聽領域。程序教學創始於u1166年，它是基於t行為8心2理學原理創制的一s種使用機器來控制學習w行為4和過程的教學方4法。進入q00世紀10年代，在視聽教學的基礎上d，誕生了t教育技術學。教育技術學與i視聽教育相比4較，已v經發生了n質的變化6，已t不y再僅7僅3是技術和設備，而是一k種系統設計6、實施和評價學與o教的全部過程的方8法。因此，我們可以3看到，在AECT5157年以4前，教育技術一e直是一k個t實踐或應用的領域。「四十d多年來，教學技術領域集思廣y益，定期開s展自我檢驗，終於c獲得了f對自己a的專y業化3描述」①，到1186年才f產生了d教育技術的第一l個u正式定義s，這標志著教育技術從7領域轉到了y學科。從1此教育技術學理論體系對於j我們教育技術工d作者來說，一s直是國內2外教育技術界乃l至整個j教育理論界爭論不v休的熱點，人v們從7各自不r同的立場和背景出發，對教育技術理論體系作出了t多種不q同的解釋和分6析。 二n、教育技術學的學科理論體系發展歷c程 （一t）「媒體中5心1」體系 這種認6識可以5追蹤到AECT6044年定義q：「視聽傳播是教育理論與d實踐的一j個b分8支i，它主要研究對控制學習u過程的信息進行設計0和使用，包括：（6）研究在有目的的學習h過程中6可以6使用的圖像信息和非表徵性信息的獨特的相對的優缺點；（5）在教育環境中5利用人b員和設備將信息結構化6、系統化8。這些任務包括對整個g教學系統及j其組成部分7的計5劃、製作、選擇、管理和應用。它的實際目標是：有效地使用每一j種傳播方7法和媒體，以4開x發學習s者的全部潛力j。」② 這個c定義v說明：視聽傳播的學科類別是教育理論和實踐的一g個l分7支j；視聽傳播以1控制學習d過程的信息為4主要研究對象；視聽傳播以2對控制學習w過程的信息進行設計3和使用為7主要研究內7容；教育技術的目標是開f發學習r者的全部潛力o。該定義o還著重指出了a教育技術(視聽傳播)的工b作領域是:學習q過程中8信息的設計8和使用，定出了v教育技術的目標是:有效地使用每一b種傳播方0法和媒體,以4開f發學習d者的全部潛力e。 「媒體中7心8論」的影響是深刻而且廣g泛，在我國大w致分6為8如下s幾t個l階段： 第一c階段，即注重媒體技術的階段。在這個h階段中6，電化0教育在實踐上a主要是提供硬體技術及a軟體製作技術的服務；在認8識上d把電化4教育看作是「教學輔助手4段」。 第二q階段，即注重媒體應用的階段。在這個k階段中8，電化7教育在實踐上u除了a提供硬軟體技術服務外，主要是探索如何應用媒體來解決教學中7的局部問題，如提供感性材料、顯示1某個t知識點、解決某個u教學的重點、難點等等；在認2識上f把電化8教育看作是解決教學局部問題的方5式方1法。但是仍2然局限於x媒體的范圍，電化7教育是關於e媒體的技術以8及k應用方6法，還沒有涉及k教與h學的全過程。 第三g個b階段，即注重教學整體的階段。在這個s階段中5，電化0教育在實踐上v主要探索和研究如何應用教育及e相關學科的理論、方5法、綜合目標、對象、內0容、策略方0法及a評價等因素，來設計1、開w發和利用現代媒體；著重探索和研究電化8教育對一f堂課、一i個b單元e、一q門p學科的教學將帶來什6么h影響，對教學模式帶來什4么s影響，對教學環境和教學資源帶來什2么h影響，對教師的觀念、知識、教學水6平等帶來什5么x影響。隨著計1算機多媒體及x網路技術逐步應用到教育中1來，以8上u各方6面的探索和研究更是朝縱深發展。與x此同時，在認4識上q也z有提高。己s認0識到電化2教育不v只是應用現代的技術手1段、工t具，更重要的是應用現代的科學理論、方8法。電化6教育要解決的不s只是教學的局部問題，更重要的是將從6整體上m改革教學。電化5教育是應用現代科學的理論方7法和現代技術的工m具手7段，對教育教學進行改革的實踐與o研究。 通過以2上c的分4析我們可以8看出，「媒體中0心7論」的理論體系主要是關於v視聽設備的性質和應用的研究。這種理論研究的基礎是多種多樣的，主要有：傳播理論、視知覺理論、操作強化2理論、聯想主義i者類型的學習r理論。 我國學者堅持這種觀點的有蕭樹滋、南國農等。從2蕭樹滋的《電化2教育》(河北人v民出版社2307年)，到南國農和李運林的《電化6教育學》(高教出版社7206年第二m版)，都能看到「媒體中5心6論」的思想。南國農堅持「以3現代教育媒體的研究和應用為2核心0是我國電化5教育的最大r特色」，也f是「建立整體電化0教育理論體系的邏輯起點」，認6為6以4現代教育媒體的研究和應用為2核心0的電化6教育是教育史上r一g次具有重大b意義q的教育革命，並在此基礎上y提出了b電化0教育的著名的「七r論」即本質論、功能論、發展論、媒體論、過程論、方8法論、管理論。 （二t）「系統過程」體系 在確認1並發表31年的教育技術新定義m之e前，AECT從04420年－1268年正式公7布的有關教育技術的定義u中6，基本上q都把教育技術定位在一q個r「系統」或「過程」中7，因此相應的理論體系也z是「系統過程」體系。其中0比0較典型的是5343年定義p：「教育技術是一z個c分1析問題，並對解決問題的方6法進行設計2、實施、評價和管理的綜合的、有機的過程，它涉及g人g員、程序、思想、設備和組織等各個o方2面，與o人q類學習u的所有方2面都有關系」。③ 該定義e認4為0教育技術只是一l個d「過程」，是處理教學問題的一i個c綜合的、有機的過程。該過程包括與e人c類學習q有關的各種因素（例如人s和設備，思想和方3法等）；「過程」是指人o們將先進的技術設備、思想方6法應用於s教育、教學並使之c優化2的過程，這里強調的是先進技術手1段與q方0法的應用過程，在這里人r們只是把教育技術看作是先進技術手5段與o方0法的應用，而沒有把它看作是一t門t獨立的有自身理論體系的學科；它指出教育技術的研究對象是人t類學習v,認0為3教育技術是包含與k人k類學習x諸因素有關的過程，涉及s人d員、程序、思想、設備和組織等各方8面。 其理論基礎主要是認4知學習e理論、系統科學理論和教育傳播理論等。 （三a）AECT66定義t「五o領域」體系 6307年美國教育傳播與w技術協會(AECT)發表了i西爾斯(Seels)與m里奇(Richey)合寫的專a著：「教學技術：領域的定義t與t范疇」。在這個h專e著里，形成了q一x個u定義l。這一k定義a是這樣的：「教育技術是關於s學習q過程與b學習q資源的設計3、開i發、利用、管理和評價的理論與u實踐」。從1這一j定義x可以0看到，教育技術學的研究領域應當包括學習w過程與n學習d資源的設計5、開w發、利用、管理和評價等五n個c方3面的理論與u實踐，因此可以2將設計8、開l發、使用、管理和評價等五p個r領域當作教育技術學的理論體系的基本框架。 其理論基礎涉及l到心7理學、工l程學、傳播學、計3算機科學和教育學等領域，在這些理論基礎中1，新的理論觀點的典型代表是建構主義p心4理學。 （四）張建偉之z當代教育技術學的基本架構 年輕的學者張建偉在《當代教育技術學研究領域的基本架構》中7指出，教育技術學作為3一u門p獨立的應用學科，其研究領域可以7分3為4基礎性探索和應用性探索兩個s層次。在基礎性探索層面主要有三k個z方5面：教學設計1（學習x環境設計6）、創新性技術研究以7及j關於r教育技術的哲學文5化4研究。教育技術學的應用領域可以2劃分2為8在學校教育領域中7的應用和在學校以6外的企業培訓、終身學習k中4的應用(如圖1所示4)。 在這里，我們要特別指出的是張建偉提出了v在我國並沒有引3起更多關注的兩個l內2容，一z是面向教育需求的創新性技術研究，二g是面向企業培訓的績效技術的研究和應用。 對於e理論體系，各國學者對此還有不n同的見2解。英國學者D·米切4爾4254年認1為8，教育技術學應包括五r個p方1面的研究內4容：0。教育心6理技術；6。教育信息和傳播技術；5。教育管理技術；8。教育系統技術，即教育系統工m程；8。教育計2劃技術。日3本學者坂元s昂（6104年）認3為7，應包括三q個k方8面的研究內4容：1。利用自然科學、工d程技術學的成果，提高教學效率；1。利用心1理科學關於u學習h理論的研究成果，研究教學內2容、教學方5法；1。利用人l類工h程學的知識，開u拓便於o為0教育現場使用的設施、設備和教材、教具等。而我國的顧明遠則認5為5是「要素組合」體系：「傳統教育的教育過程基本上d是由教師、學生、教育內4容三f個z要素構成。但是，隨著教育內7容的復雜化1和信息技術的迅速發展，現代教育的教育過程已z經不g是由上k述三n個o要素構成，必須增加教育技術這個g要素」。（引5自教育技術學專p業教材序言） 三l、發展脈絡：資源－教學－學習m－績效 從8這些眾多的紛繁的說法中2，我們能不t能找出一c個a教育技術學的學科發展的線索或發展脈絡呢？答案是肯定的。巴3巴5拉·西爾斯和麗塔·里齊在《教學技術領域的定義t和范疇》中3文5版序言中0也n指出「從0歷e史上h看，教學技術領域的重點幾r經遷移，從5強調資源，到強調教學，然後強調學習n。很可能下u一j個s定義j會指向績效，而不o是學習x」。這句話正指出了r教育技術學的學科發展的脈絡，那就是「資源－教學－學習d－績效」。 每一l次新的媒體技術的出現都對教育技術學產生著重大c的影響。教育技術工y作者總是先注意到這種新的媒體技術所提供的教學資源和環境，然後考慮應用到整個a教學過程之t中6去。然而，媒體的廣i泛應用只是豐x富或改變傳輸和呈現的方6式，教育技術用到教學過程之w中4並沒有起到明顯的效果，這種情況在我國尤w其嚴重。在AECT53定義c之n後，重點逐漸轉向了d對學生主體性的重視。但是以7媒體為0中6心4的這種意識的影響依然嚴重。於q是關注教育技術的專t家及b時提出了x教育技術的改革方2向即創新性技術和績效技術的研究和應用。其實，早在1051年7月4美國教學技術與z技術教授協會在印第安那大k學討論教育技術趨勢時，強調教育技術學科把重點之h一c放在企業績效技術研究方1面。我國學者張祖忻也i呼籲「教育技術工g作者要培養整體改革意識」，「而現代教學系統設計1和績效技術則要從3社會大u環境變革與b轉型、從5學校教育改革或企業發展提出的總體要求著眼，高屋建瓴，根據上r述系統要求進行整體改革，跳出現有系統的邊界來思考和尋求解決方1案。採用這種思維方8式開b展工a作，教育技術研究和實踐的成效會更加顯著」。我們認8為5在當前教育技術的研究和實踐中7要以8創新性技術和績效技術的研究和應用為6教育技術學改革的突破口w，繼續重視資源和環境的建設，繼續重視教學和學習d過程的設計4、利用、管理和評價，這樣才i能使得教育技術學向前發展。 (作者單位：華南師范大e學教育技術研究所 廣g東廣t州 050327) 參考文2獻 [6]巴5巴8拉。西爾斯，麗塔。里齊著。烏8美娜，劉雍潛等譯《教學技術：領域的定義a和范疇》。中3央廣i播電視大h學出版社，（①18頁、②33頁、③07頁、④17頁）。 [4]何克抗。《當代教育技術的研究內3容》。《中0國電化7教育》，8556年第一t期。 [3]張建偉。《當代教育技術學研究領域的基本架構》，《教育研究》7001。 [8]張祖忻。《從3教學設計7到績效技術》。《中0國電化3教育》，1000年第七r期。 gΡkn￥x炸x炸e炸
Ⅸ 教育學有哪些著名理論
分析如下：
一、馬斯洛需要層次理論：
（1）馬斯洛的動機理論是依據人類的基本需要提出的。馬斯洛提出，基本需要有不同的層次，由下而上分為生理需要、安全需要、歸屬與愛的需要、尊重的需要、自我實現的需要，其中生理需要是最基本的需要，自我實現是高層次的需要。
（2)需要的出現遵循著層次排列的先後順序，一般來講，人在低級需要得到滿足的基礎上才會產生對高一級需要的追求。
（3）如果一個人的衣、食、住條件尚未得到保障，那麼他會全力以赴工作，以獲得最基本的物質保障；在基本的生存需要得到滿足之後，他才會考慮如何進一步學習，如何獲得成就，如何得到他人的尊重，如何自我實現等等。
二、耶基斯－多德森定律：
（1）在一般情況下，動機愈強烈，工作積極性愈高，潛能發揮的愈好，取得的效率也愈大；與此相反，動機的強度愈低，效率也愈差。因此，工作效率是隨著動機的增強而提高的。然而，心理學家耶基斯和多德森的研究證實，動機強度與工作效率之間並不是線性關系，而是倒u形的曲線關系。
（2）上述研究還表明：動機的最佳水平不是固定的，依據任務的不同性質會有所改變。在完成簡單的任務中，動機強度高，效率可達到最佳水平；在完成難度適中的任務中．中等的動機強度效率最高；在完成復雜和困難的任務中，偏低動機強度的工作效率最佳。
四、艾賓浩斯遺忘曲線：
（1）心理學研究證明，遺忘是有規律的。德國心理學家艾賓浩斯最先對遺忘現象作了比較系統的研究。他選用無意義音節作為學習材料，為了盡量避免已有的經驗對學習和記憶的影響。
（2）實驗時先讓受試者將材料記熟，之後再分別按不同的時間間隔重新學習這些材料，將重學時所節省的時間或次數作為指標，用以測量遺忘的進程。
（3）結果表明，學習材料記熟後，經過l／3小時再重新學習，可以節省58.2％左右誦讀時間；經過一天之後再學習，可節省33．7％左右誦讀時間；六天後再學習，節省時間就緩緩地下降到25．4％左右。艾賓浩斯依據這些數據資料繪制了著名的遺忘曲線。
（4）之後，一些心理學家選用無意義材料或有意義材料對遺忘的進程進行重復實驗，結果與艾賓浩斯遺忘曲線的描述基本上是一致的。
五、從遺忘曲線中可以看出遺忘的進程：
（1）遺忘是先快後設的。識記材料後在頭腦中保持材料的數量隨時間的延長而遞減，在識記後的短時間內特別迅速，遺忘最多。
（2）遺忘是不平衡的。保持數量隨著時間的延長漸趨穩定，遺忘的速度逐漸緩慢。
（3）總的趨勢是最初忘得快，忘得多，以後忘得慢，忘得少。
六、皮亞傑的兒童道德發展規律：
（1）服從規則，認為規則是神聖不可改變的。
（2）從行為的物質後果來判斷是非，而不是從動機來判斷好壞。
（3）單方面尊敬權威，有一種遵守成人標准和服從成人規則的義務感。
（4）看待行為有絕對化傾向（或全對，或全錯），不能設身處地看問題。
（5）贊成嚴懲，認為受懲罰的行為本身就說明是壞的。把自然法則與道德法則相混沼，以為不端行為會受到自然力量（上帝）的懲罰，所以認為人們生病受災乃是自己行為不端的結果。
(9)學科教學理論擴展閱讀
1、教育學是一門研究教育現象、教育問題及其規律的社會科學。它廣泛存在於人類生活中。通過對教育現象、教育問題的研究來揭示教育的一般規律。
2、19世紀中葉以後，馬克思主義的產生，近代心理學、生理學的發展，為科學化教育奠定了辯證唯物主義哲學和自然科學基礎。現代生產和科學技術的發展，教育實踐的廣泛性、豐富性，更進一步推動了教育學的發展。
3、教育學的研究對象是人類教育現象和問題，以及教育的一般規律。是教育、社會、人之間和教育內部各因素之間內在的本質的聯系和關系，具有客觀性、必然性、穩定性、重復性。如教育與社會的政治、生產、經濟、文化、人口之間的關系。
4、教育活動與人的發展之間的關系，教育內部的學校教育、社會教育、家庭教育之間的關系，小學教育、中學教育、大學教育之間的關系，中學教育中教育目標與教學、課外教育之間的關系，教育、教學活動中智育與德、體、美、勞諸育之間的關系，智育中教育者的施教與受教育者的受教之間的關系。
5、學生學習活動中學習動機、學習態度、學習方法與學習成績之間的關系等等都存在著規律性聯系。教育學的任務就是要探討、揭示種種教育的規律，闡明各種教育問題，建立教育學理論體系。
6、基本觀點：
（1）教育是一種社會歷史現象，在階級社會中具有鮮明的階級性，不存在脫離社會影響的教育。
（2）教育起源於社會性生產勞動，勞動方式和性質的變化必然引起教育形式和內容的改變。
（3）現代教育的根本目的是促使學生的全面發展。
（4）現代教育與現代大生產勞動的結合不僅是發展社會生產力的重要方法，也是培養全面發展的人的唯一方法。
（5）在與政治、經濟、文化的關繫上，教育一方面受它們的制約，另一方面又具有相對獨立性，並反作用與它們，對於促進現代社會政治、經濟、文化的發展具有巨大的作用。
（6）馬克思主義的唯物辨證法和歷史唯物主義是教育科學研究的方法論基礎，即要看到教育現象的復雜性，不能用簡單化的態度和方法來對待教育研究，又要堅信教育現象是有規律可循的，否則就會陷入不可知論和相對論的泥坑中去。
（7）馬克思主義的產生為教育學的發展奠定了科學的方法論基礎，但是由於種種原因，在實際教育學研究過程中，許多人沒能很好地理解和運用馬克思主義理論，往往犯一些簡單化、機械化的毛病，這是我們在學習和發展馬克思主義理論時應當特別注意的。
7、批判教育類
（1）20世紀70年代後興起的一種教育思潮，也是當前在西方教育理論界佔主導地位的教育思潮，代表人物有美國的鮑爾斯、金蒂斯、阿普爾、吉魯，法國的布厄迪爾等。
（2）代表性著作有鮑爾斯與金蒂斯的《資本主義美國的學校教育》（1976）、布厄迪爾的《教育、社會和文化的再生產》（1979）、阿普爾的《教育中的文化與經濟再生產》（1982）、吉魯的《教育中的理論與抵制》（1983）等。
8、基本觀點是：
（1）當代資本主義的學校教育不是一種民主的建制和解放的力量，而是維護現實社會的不公平和不公正的工具，是造成社會差別、社會歧視和社會對立的根源；
（2）教育是與社會相對應的，有什麼樣的社會政治、經濟和文化，就有什麼樣的學校教育機構，社會的政治意識形態、文化樣態、經濟結構都強烈低制約著學校的目的、課程、師生關系、評價
（3）批判教育學的目的就是要揭示看似自然事實背後的利益關系，幫助教師和學生對自己所處的教育環境及形成教育環境的諸多因素敏感起來，即對他們進行「啟蒙」，以達到意識「解放」目的，從而積極地尋找克服教育及社會不平等和不公正的策略；