學科主統整
答：「課程統整」的核心思想是共同的或共有的教育經驗，不是由學科組成；所謂共同的課程並非內容相同，而是課程目標相同，以及教育過程中隱含的原則相同。例如認識內在的價值、發展了解、尊重真理和增進個人自主等。這種廣泛的目標和原則成為課課的共性，成為每個兒童共同教育的基礎。正如醫生不能為每一個病人決定相同的食物，只能提供營養的原則供其配菜，以適合不同的是生理需求：困此共同課程並非強加給學生共同的學科或共同的課程內容；而是共同的「經驗領域」或共同的過程或原則，所以程序原則是決定課程，尤其是共同課程的基礎。在在教育價值和原則的指引下，在詮釋和調試的過程中，梨程內容才能多樣化適合不同的學校、教師和學生的個別需求。
❷ 幼兒園課程統整反映了什麼樣的課程理念
第 一，幼兒園課程即教學科目。這是新中國成立以來影響幼兒園教育機構時間最長，范圍最廣的一般看法。1981年教育部頒布的《幼兒園教育綱要》規定，幼兒園設置語言、計算、常識、音樂、美術和體育等六門課程；第 二，幼兒園課程即教育活動。從課程設計與實施的角度來定義幼兒園教育課程，認為「幼兒園課程是幼兒園教育活動的總和」；第 三，幼兒園課程即學習經驗，這是20世紀80年代以來，對30年代幼兒園課程概念的再一次回溯，以及歐美課程理論的引進，一些幼兒園教育改革者通過對幼兒園教育課程的反思與改革，認為幼兒園課程是兒童在幼兒園獲得的全部學習經驗，後來認為全部學習經驗在外延上過於寬泛，將它界定為「為幼兒精心選擇和組織的經驗」。 一、幼兒園統整課程的涵義 統整一詞，在英語中，其動詞是integrate,原意是「結合、使成整體」；在現代漢語中，統整與整合、綜合意義相近；從哲學意義上來說，統整是指由系統的整體性及其系統核心的統攝、凝聚作用而導致的使若干相關部分或因素合成為一個新的統一整體的建構、序化過程，是從事物自身出發，著眼於自身及其各個因素，部分，最終落腳於事物自身的存在和發展變化。 統整課程，可譯為integrated curriculum,是一種採用各種有機整體的形式，使學校教育教學系統中分化了的各要素及其各成分之間形成有機聯系的課程形態，旨在改善現有課程因學科分化而產生的隔離，以及與現實生活相脫離的現象，使學生獲得完整的學習經驗。它不僅是組織學科內容的技術和重新安排學習計劃的方法，也是一種包括教育目的、學習本質、知識組織和使用、教育經驗意義的課程設計的理論(Beane,1998)，具有課程整合、與實際生活結合、師生共同參與研討，注重實際行動等特質。 統整課程超越了學科課程。學科課程是以學科的形式來組織教育內容的一種課程形態，它以人類對知識經驗的分類為基礎，從不同的分支科學中選取一定的內容來構成學校里對應的學科，從而使教育內容規范化、系統化，但是，這種系統化僅僅是學科內部的系統化，學科與學科之間由於規范化而使不同的知識相互割裂了。同時，由於學科注重對理論知識的追求，使知識，技能和能力之間也相互割裂。統整課程針對學科課程的上述弊端，以各種整合形式來挖掘和利用不同知識之間，知識，技能與能力之間的有機聯系，從而使它們形成有機整體。其次，統整課程作為一種課程組織的取向，強調課程的社會價值與本位價值的整合，兒童與文化的整合，學科、文化中的知識、技能與能力的相互整合，兒童認知發展與情意發展的整合。 幼兒園統整課程以幼兒與生活，幼兒與社會，幼兒與文化的整合為核心，在課程目標上，強調幼兒在體、智，德、美諸方面的全面發展，突出興趣、情感、意志等非智力因素在幼兒發展中的重要性；在課程內容上，強調與幼兒的真實生活與社會經驗相結合，根據幼兒的年齡特點與身心發展水平設計課程，並注重課程之間的統整性、綜合性；在課程的組織與設計上，強調教師的引導作用，幼兒是主動積極的學習者，教師與幼兒之間是平等的合作關系。根據不同學者的意見，幼兒園課程可考慮下列不同方面的統整：
❸ 認為小學科學跨學科主題教學在實踐中，最容易實現和最難實現的問題是哪些
一、跨學科主題教學的多元樣態在實施跨學科教育的背景下，主題教學作為課程整合下的一種跨學科教學模式，逐漸運用於課堂教學實踐，在我國，它主要包括兩個方面：一是指在綜合實踐課程活動中由不同學科教師與學生合作，共同開發與選擇主題，並圍繞這些主題展開教學活動的規范化、形式化教學模式;二是通過一個教師圍繞某一主題，讓學生藉助各種探究手段和活動及與主題相關的各類資源，對知識、資源與活動進行整合，使學生認知發生遷移，提高解決問題的能力和主動探究精神。其目的主要是通過跨學科的主題探究和實踐體驗活動，實現學生個性發展與全面發展的自主建構學習、發散思維訓練和多元智力培養的教育教學形態。
根據各學科之間的統整程度，主題教學可分為「單學科――主題」「多學科――主題」「跨學科――主題」三個樣態。這三個樣態在內涵延伸上存在著一定的差別，「單學科――主題」主要是以某一學科的知識為主題，適當涉獵其他學科的相關概念、內涵、知識和理論等的教學方式，其本質是學科本位主義;「多學科――主題」則是以涉及多個學科的主題為核心，對兩個及其以上的學科內容進行的聯結性教學，各學科的知識、概念和理論仍然是教學的主要目標，且沒有突破學科界限，體現了知識聯結主義的本質;「跨學科――主題」當中的主題是整個主題教學的核心目標，與此相關的各學科課程內容、課程結構、課程設計、教學方法、教學策略及其評價標准都得重新設計，這不僅具有了高度的知識統整性和內容整合性，而且還具有了課程的建構意義，因此其本質是主題建構主義。本文著重探討的是後者。
根據實施主體數量不同，可以從教學形式上將跨學科主題教學分為一人承擔的主題教學和多人合作的主題教學，二者在多學科知識、課程整合能力、跨學科教育理念、課堂教學有效性、知識的表現載體上都有著較大差別，前者的挑戰極大。
二、跨學科主題教學面臨的多重困境
作為「上承課程建設、中接課堂教學、下啟學生學習」的關鍵，跨學科主題教學應該是撬動新課程改革深入推進的鎖鑰，它與三級課程整體建設、學生學習方式變革一起成為新課程改革的三大成果。
實施跨學科主題教學的目的不外乎兩種：一是尋找並挖掘教育教學困境，即探尋教學中長期存在的「不易解決的事物的麻煩狀態」和「兩難困境」。其中，「兩難境地的觀點――不只是在兩種觀點之間的困難選擇，不只是在不同抉擇之間的平衡行為……而是意識到競爭的目標和價值觀之間內深刻的、難以撼動的矛盾」; 二是為了彌補課堂教學疑難性思維的不足，解決教與學實踐中存在的懸疑性體驗困境，以最大程度激發生命活力和釋放教育潛力。因此，尋找、挖掘並解決教學困境就成為實施跨學科主題教學的關鍵任務。實踐中，跨學科主題教學面臨著觀念、知識、資源、實施和效益五大困境：
觀念困境。教師是實施跨學科主題教學的主體。教學實踐中，教師通常有兩種錯誤觀念：一是學科教學與跨學科主題教學從根本上是對立的;二是實施跨學科主題教學就是否定傳統的學科教學。前者認為基礎教育階段學生學習主要是打牢基本知識、基本技能，雙基教育一直以來是靠學科教學來進行的，跨學科主題教學的實施會產生輕視學科、去學科化的傾向，從而導致學生的知識基礎不牢;後者認為跨學科主題教學是以打破學科邊界、整合知識結構、融通知識地圖、探究生活問題、實現知識建構為目的，這與傳統的固守學科壁壘、深挖知識細節、解剖內容散點的做法截然不同，從根本上動搖了知識根基。因此，教師要逐漸樹立「學科教學是跨學科主題教學的前提和基礎，主題教學是學科教學的整合和升華」的教育觀念，真正處理好主題教學與學科教學的辯證關系。
知識困境。跨學科主題教學面臨著兩大難題：一是知識難題。教師和學生們通常認為，知識都是學科知識，是課程教材承載的內容，有著嚴格的學科界限;二是師資難題。長期以來，我國的基礎教育和高等教育奉行的是分科教育和知識教學，師范教育更是如此，教師的培養旨在追求學科教育的縱深化和專業知識的專業化，缺少知識的綜合化思考、統整化培養、一體化培訓和系統化開發。因此在實施跨學科主題教學時，主要還是以單個學科為中心的主題教學模式，這既使得跨學科主題教學缺少了知識整合的功能，難以突破學科邊界，又阻礙了教師創造性的發揮，使跨學科主題教學陷入「分科教學――學科本位――知識本位」的困境。
資源困境。跨學科主題教學需要整合方方面面的課程教學資源，方能有效實施。以小學五年級語文課文《圓明園的毀滅》為例，傳統教學中語文教師一般都是單純從字、詞、句、段落及中心思想來貫穿整個教學過程，以常規教學度量之則會陷入資源困境。如果從跨學科主題教學的角度進行重新整合的話，則會出現「柳暗花明又一村」的佳境，實踐當中教師至少需要統整四個方面的資源：一是首先要關注學生的前認知，即學生在教師講授之前對圓明園是否有生活經驗、心理認知和知識認識;二是教師需要跨學科知識和課程整合能力，既要熟知圓明園的歷史過往、輝煌文化與兵燹毀滅，還要能認識到此篇文章是一個跨語文、歷史、美術、建築藝術的學科整合主題;三是需要鏈接來自家庭、社區、場館、自然等外部資源，如需要家長幫助小學生搜集圓明園的相關資料，需要學校聯系場館方讓學生進行學前參觀體驗，以豐富學生的前知識結構;四是教師在進行主題教學設計時需要重新建構課程目標、設計課程內容、教學實施流程、教學效果評價等內容，等於是以教材文本為素材重新創生了跨學科主題，這就需要花費更多的時間進行設計和建構。由此可見，跨學科主題教學是一個師生內部的知識資源與外部的場館自然資源的聚合，是一個學生體驗活動、教師課程開發能力與學生知識生成能力的資源整合。 實施困境。跨學科主題教學能否真正得到有效實施，以提高課堂教學實效，關鍵在於教師怎樣組織教學，既要引導教師的教，更要促進學生的學。為了更好地組織實施主題教學，教師必須解決兩大難題：首先，要破解班級授課制中學科知識的「輸入―輸出」弊端，實行小組合作、問題探究和自主學習的學習方式;其次，由於沒有確切的教學手冊和具體案例可供參考，教師要自己設計編寫跨學科主題教學手冊，以保證教學順利實施。
效益困境。跨學科的取向強調人與人之間、領域與領域之間、行業與行業之間的協同效應。 對於跨學科主題教學來說，需要教師之間加強協同合作，共同攻克跨學科主題教學;對於學生來說，給予了所有學生以平等參與、共同學習、探究問題和啟發思考的機會，無疑會增強學生的學習能力並產生積極作用，但學生們不一定能從中獲得准確的知識，以提高考試時的個人成績，這對部分過於追求分數的學生來說則浪費了有效的教學時間。
三、跨學科主題教學面臨的多方挑戰
要做好跨學科主題教學工作，除了應「正視困境，勇於面對」外，還應直接面對「主題選擇、教學模式、學習方式」三個方面的挑戰。
主題選擇的挑戰。主題是代表重要意義的詞或富有生命意義的詞語，意即主題不是普通意義的詞語，而是文本學習中的核心詞語，體現了精神內涵。選擇主題時，教師應先做好梳理學段內、年級內的學科教材內容、熟悉掌握學科課標、了解其他學科相關內容的准備工作，然後再將目光重點聚焦到具有綜合性、跨學科性、通識性和文化性的題目上來;整合主題時，教師應在選擇主題基礎上確定該主題涉及哪幾個學科，每個學科課標要求主題突出什麼，又能提供哪些證據資源進行支持;融合主題時，要求教師在前兩者的基礎上重新設計課程目標、課程內容、課程實施、課程評價在內的課程教學方案。綜上，確定跨學科主題必須經過「跨」、「整」和「融」三個階段。從這個意義上講，跨學科主題教學不僅有了課程整合的實質，而且有了課程創生的內核。
教學模式的挑戰。在實施跨學科主題教學之時，教師應根據不同的主題和跨學科的程度甄別判斷並實施不同的模式。按照不同的標准，跨學科主題教學有「滲透式教學」「集中式教學」「聯合式教學」和「整合式教學」等不同的教學模式。按照學科之間關系不同，主題教學實施「滲透式教學」。該模式以主題大綱形式，安排學科的教學內容和順序，教師引導學生用其他學科的內容幫助理解本學科的知識;按照時間集中與否，主題教學實施「集中式教學」。該模式利用一天中的大部分時間或幾天時間，專門進行一個涉及多學科知識的主題教學;按照實施主體的協作程度，主題教學實施「聯合式教學」。該模式由多學科教師共同圍繞一個主題，從各自學科出發將彼此聯系的內容整合起來統一實施的教學樣態;按照學科內容的整合程度，主題教學實施「整合式教學」。該模式要求教師或教師小組引導學生圍繞一個主題開展有計劃的實踐活動，將多學科的知識技能有機整合，以超越學科界限，加深學生理解知識的完整性。
學習方式的挑戰。要想順利實施跨學科主題教學，教師在課堂教學中需要引導學生改變傳統的被動、接受、單一為主的學習方式，自覺轉型到「以學定教」「以學論教」「在學上教」的自主、合作、探究為主的學習方式。新舊學習方式的轉變正如托蘭斯所言：「當一個孩子在提問，在尋找，在操縱，在實驗，甚至在毫無目的地把玩，我們說這孩子在創造性地學習……當我們被告知我們該學什麼，當我們因為話出自權威之口而言聽計從時，我們是依賴權威進行學習。」本質上，跨學科主題教學不僅契合了這種從依賴權威性學習向創造性學習轉變的學習方式，而且還將 「有自主、有合作、有探究、有質疑、有反思、有評價」的「六有」式主動學習方式作為衡量跨學科主題教學成功的重要指標。
綜上所述，跨學科主題教學作為一種新的教學形態，其創新實施可以成為新時期撬動課程改革的有力杠桿。雖然在實踐中還面臨著諸多的困境和挑戰，但正是困境，給予了教育決策者推進此項改革的力量;正視挑戰，賦予了教育研究者和一線教師協同攻克難關的動力，以使跨學科主題教學與新課程改革精神有機融合。
❹ 課程統整的核心思想是什麼
統整可以幫助教師更加系統地理解和把握教材，在一定的時間內，盡可能多地教給孩子知識，幫助孩子增加效益，減輕負擔，把時間還給孩子一部分，讓他們去鍛煉身體，發展自己感興趣的特長．
統整可以幫助教師更加系統地理解和把握教材，在一定的時間內，盡可能多地教給孩子知識，幫助孩子增加效益，減輕負擔，把時間還給孩子一部分，讓他們去鍛煉身體，發展自己感興趣的特長．
2011-1-2 10:39:17 開展有效的統整能夠使教學更多元化，學生的知識結構能夠成為一個整體，而不是獨立存在的。這對於培養學生的整體思考能力是很有幫助的，同時也開拓了學生的思維。
開展有效的統整能夠使教學更多元化，學生的知識結構能夠成為一個整體，而不是獨立存在的。這對於培養學生的整體思考能力是很有幫助的，同時也開拓了學生的思維。
開展有效的統整能夠使教學更多元化，學生的知識結構能夠成為一個整體，而不是獨立存在的。這對於培養學生的整體思考能力是很有幫助的，同時也開拓了學生的思維。
開展有效的統整能夠使教學更多元化，學生的知識結構能夠成為一個整體，而不是獨立存在的。這對於培養學生的整體思考能力是很有幫助的，同時也開拓了學生的思維。
2010-12-10 8:00:05 課程統整的基本思想，使教師成為課程實施進程中的調控者和適度的創生者，它所衍生出來的系統性和復雜性問題，考驗著教師學科和教學知識的積淀以及系統思考能力，也關繫到有關學科統整指南的科學性、實踐指導性。我們搜集分析課程資源，進行橫向比較，概括抽取各自的長處，展開宏觀性備課，優化現有指定教材.
課程統整的基本思想，使教師成為課程實施進程中的調控者和適度的創生者，它所衍生出來的系統性和復雜性問題，考驗著教師學科和教學知識的積淀以及系統思考能力，也關繫到有關學科統整指南的科學性、實踐指導性。我們搜集分析課程資源，進行橫向比較，概括抽取各自的長處，展開宏觀性備課，優化現有指定教材.
❺ 那學科教學和課程教學論到底有什麼區別啊
課程與教學論專業的研究方向是致力於課程、教學理論、教師、課堂、學習問題及基礎教育教學改革中的理論和實踐問題的研究。主要是三個方向內容，即教育基本理論研究、學科課程改革與教師專業發展研究、成人教育課程與教學論研究。
而學科教育專業的研究是突出以學科為基礎的實踐研究，切實推進我國學科課程與教學改革；通過學科課程統整研究，帶動綜合理科與社會科課程與教材的開發；通過學科教學行動與實驗研究，切實推動學科教學模式的改革；通過學科與課程與教學論的融合，實現學科課程與教學論的理論創新。
也就是學科教育專業，更傾向於實踐；而課程教學論，則比較注重理論啦（比如說什麼教學方法，建構主義之類）。（說實在的，兩個差別不是特別大）
拓展資料：
教學過程的成效取決於教師對教材教法的選擇以及對學生身體、智力、情緒、精神生活成熟過程的了解,並施以有利的影響，促進這個過程的發展。學科教學心理學其要旨在於造就不僅能適應社會，而且能改造社會的人。每門學科均可根據其特點在為學習者提供知識工具、培養智力和形成個性及習慣方面發揮作用。
學科教學心理學是各科教學法的基礎。它研究的目的有兩個：
①用實驗心理學的方法，研究各科教學法及學習法，把各執一端的、零散的教學經驗和學習經驗加以系統化，提高到具有客觀規律性的水平；
②根據實驗的結果和確切的事實立論，評價現行的教本編輯以及教法使用的得失，尋求提高教學效果的最優途徑。
學科教學心理學研究的范圍很廣。所有中小學教學計劃所列的各門學科,諸如語文、數學、外語、體育、歷史、地理、音樂、美術、自然科學以及其他社會科學均包括在內。可以把中小學分開研究，成為「小學各科心理學」和「中學各科心理學」等。也可以對各科分別進行研究，構成其本身獨立的學科心理學體系，如語文教學心理學、數學教學心理學、外語教學心理學等。
【教學論】 又稱教學法、教學理論，是研究教學一般規律的科學。教學論是教育學的一個重要分支，它是由教學在整個教育活動中的地位與作用、教學目的、任務、教學過程的本質與規律、教學原則、教學內容、教學方法、教學組織形式、教學手段、教學評價等內容組成的。在當代,隨著教育科學的發展，它已形成為相對獨立的學科。
教學論的研究是在教育學的一般理論基礎上，對教學理論的歷史遺產、現實的教學實踐經驗以及各科教學法的研究成果加以理論概括。國家開設了諸多相應的學科理論教學課程，課程與教學論成為它的二級學科。在培養教學隊伍的建設中將教學論的理論知識應用於實踐，如：中學教學論與教學實踐系列教材，《中學語文教學論》、《中學數學教學論》、《中學英語教學論》等，為國家培養了一批又一批的教師。
教學論既是一門理論科學又是一門應用科學。教學原理部分闡明了基礎理論和教學的一般理論。在基礎理論方面著重探討知識與教學、教學過程、教學與發展等內容。在一般理論方面主要研究課程理論、智能理論、知情意結合理論、交往理論、活動理論、最優化理論等內容；應用性體現在教學模式和教學活動兩部分。
教學模式 是在一定教學思想或教學理論指導下建立起來的較為穩定的教學活動結構框架和活動程序，是教學理論應用於教學實踐的中介環節。教學活動是教學論體系中應用性最強的部分，它是教學原理的具體運用，是各種教學模式必不可少的、共有的組成部分。
❻ 如何實現課內與課外，不同學科之間的統整
近年來，綜合性學習單元，在語文教材改革發展史上取得了突破性的進展，成為體現課程標准精神、引導語文教學改革的一大亮點。教材中的綜合性學習單元設置，是對語文課本學習的提升與拓展，為學生自主探究創設問題情境和學習空間，充分體現了語文學習內容的豐富性、學習途徑的多樣性、學習過程的實踐性、學習目標的綜合性和多向性。在教材使用、實驗中，我們欣喜地看到它給語文教學所帶來的嶄新氣象和勃勃生機，如同課程專家呂達先生所預言的那樣：在我國未來基礎教育課程改革中，綜合化將給學校課程帶來巨大的變化和新的面貌，但學校教育將要產生和遭遇的問題、難題也是空前的。確實，在新一輪基礎教育語文課程改革實驗中，語文綜合性學習不僅是語文教學改革的熱點，更是語文教學改革的難點，其中有許多問題亟待我們深入研究，切實解決。
一、語文綜合性學習強調統整性、要力避語文綜合性學習活動中的唯智主義。要突破傳統狹隘的語文學科課程觀，防止語文綜合性學習唯語文傾向。
語文綜合性學習統整性主要表現在學習內容的綜合性、學習方法的系統性、學習功能的整合性。在傳統的語文教學中，從學習內容上看，語文學習片面強調書本特別是課本的學習；從學習方法上看，過於注重知識的記憶和技能的機械訓練；從學習功能上看，聽、說、讀、寫四項能力割裂失衡，語文知識、技能的學習與人的整體發展相體離。語文綜合性學習的設置基於語文的綜合性特點和人的發展的全面性整體性需要，旨在實現語文學習對學生素質的整體優化、全面提高。因此，語文綜合性學習既不同於傳統意義上的課堂教學，也不同於以往的語文課外活動。其主要區別就在於：在學習內容上，不再拘泥於語文學科，而是要關注、關涉科學、人文和自然、社會、人生以及歷史、現實、未來等科學、文化、藝術、道德各個領域；在方法途徑上，不再單單通過語文活動或情境模擬來達成某項能力的提高，而是利用各種可資利用的資源，運用各種學習方法與手段，包括運用科學探究、發現學習、資源學習以及小組合作、獨立探究等多種學習方法與手段；不僅運用傳統的有效的語文學習方法，也可借鑒其他學科的學習方法；不僅要開展語文活動、實現課內課外結合，而且更要注重在實際情境中、社會實踐中、生活體驗中養育人文素養和綜合素質，達成全面發展的教育目標。如果用這一觀點來考察當前語文綜合性學習實驗狀況，我們不難發現，傳統狹隘的語文教學觀還在一定程度上制約著語文教學改革的深化，制約著語文綜合性學習的有效開展與展開。突出表現在以下幾方面：
1、語文綜合性學習的開展，基本上還沒有擺脫以前語文課外活動的思維框架和活動模式，語文綜合性學習還局限於對某一技能的活動演練，只在提高學生語文某項能力上下工夫。例如，有的老師在組織教學這就是我這一綜合性學習單元時，把活動目標定位在口頭作文訓練上。如果作為語文課外活動，這樣的定位也未嘗不可，但是作為語文綜合性學習單元，這樣的目標定位就單一狹隘了。實際上，以這就是我這一主題作為七年級（初一）的第一次綜合性學習，是有其特別的內涵和用意的，除了鍛煉口語交際能力和寫作能力外，至少還應容納以下幾個方面的內容：
⑴結合課文學習──這一單元以人生、生命為主題，讓學生反思自己的人生成長，珍重生命，在自己的生命豐贍的過程中發現、體悟生命的價值。
⑵展現自己的個性、特長、興趣愛好，在尋求別人理解的過程中理解別人，進而學會共處。
⑶在各種情境中，學會調適自己的角色，包括言語舉止，學習在各種社會活動情境中發展自己，得體地推薦自己。
2、把語文綜合性學習當作情景作文的一種形式，開展語文綜合性學習只是為了寫作收集資料、積累素材。例如，有的教師在組織實施我愛我家這一綜合性學習單元時，把課文中設置的老照片的故事我家的一件珍品媽媽的嘮叨三個情境看成是為作文而設置的活動主題，把這一單元的語文綜合性學習完全上成了活動作文課。在這一觀念下展開活動，學生勢必為作文而選擇活動主題，為作文而收集、取捨素材，為作文而製造故事。實際上，這里的三個活動（可任選其一）盡管都有作文要求，但作文不是惟一目的，或者說不是主要目的，作文只是活動結果的一種呈現形式，只是為教師評價或學生評價提供一種手段。當然也不排除通過作文來實現作文自含的教育功能。除了作文之外，設置這一單元還有以下幾個期望：
⑴培養學生探討、追尋、調查研究的興趣和能力，培養學生留意身邊生活的意識；
⑵在對家庭中平時不被注意的尋常小物小事的調查了解中，體驗生活的底蘊及蘊藉的情意；
⑶在活動過程中，感悟關愛，理解關愛，體驗愛心，生發愛心。
3、在開展語文綜合性學習過程中，常常擔心非語文內容過多地介入，擔心語文綜合性學習不像語文課。例如，在開展探索月球奧秘追尋人類起源兩個單元的語文綜合性學習時，有的教師時有納悶：這像語文嗎？語文何以體現呢？這種擔心實質上是傳統的語文觀念的表現，或者說是長期以來過細的分科課程教學觀在語文學科上的反映。在有些合科課程中，學科界限已趨於淡化，越來越趨於學科之間的融合，已不存在像誰不像準的問題。語文學科由於它本身綜合性和工具性很強，所以目前尚屬分科設置，但並不是說它必須和其他學科壁壘分明，不可融通。恰恰相反，語文作為母語可以通達各個學科，而綜合性學習正是跨學科學習、多學科結合的一種努力。語文是學習各個學科的基礎．而學好其他學科也可以成為學好語文的基礎。簡言之，人文素養、綜合素質在整體上提高，語文能力也就隨之跨上一個新的台階。
二、語文綜合性學習注重自主性、實踐性、開放性，教師要引導學生自主設計、自主探究，發掘利用課外、校外的語文學習資源，讓學生自主開展實踐活動，切莫本本主義，畫地為牢，越俎代庖
《全日制義務教育語文課程標准（實驗稿）》指出：學生是學習和發展的主體。語文課程必須根據學生身心發展和語文學習的特點，關注學生的個體差異和不同的學習需求，愛護學生的好奇心、求知慾，充分激發學生的主動意識和進取精神，倡導自主、合作、探究的學習方式語文綜合性學習有利於學生在感興趣的自主活動中全面提高語文素養，是培養學生主動探究、團結合作、勇於創新精神的重要途徑。綜合性學習應突出學生的自主性，重視學生主動積極的參與精神，主要由學生自行設計和組織活動，特別注重探索和研究的過程。相對於傳統的課堂教學而言，語文綜合性學習為學生提供了較大的靈活性、自由度和自主創造的空間。這不僅表現在學習活動的方式上，也表現在學習內容的安排與組織上。語文綜合性學習序列結構的安排，不是建立在語文知識和語文能力的邏輯體系中，而是建立在學生發展需要和學習資源的利用上。所以，語文綜合性學習的開展，完全可以對課本的設計進行改造、變通、拓展和完善。課本中的綜合性學習的設計，也只是提供一種具有開放性、選擇性的範例。可是，就目前的綜合性學習的實驗來看，還缺乏現代語文教育資源意識和語文大課程觀特別是新教材觀。具體表現在：
1、過於依賴課本，而且把課本的利用主要定位在閱讀教學上。沒有充分認識到新教材中語文綜合性學習設置的開放性特點；沒有充分認識到新教材中語文綜合性學習面向生活。面向實踐的引導性、示例性和可選擇性；沒有認清語文綜合性學習與閱讀教學的根本區別。有的老師把語文綜合性學習單元當作課文中的選文放在課堂接部就班地進行教學，這樣做完全背離了語文綜合性學習的本質特點。語文綜合性學習的設置，是對課堂中心課本中心的突破，是對知識授受教學模式的挑戰。語文綜合性學習絕不能蛻變成課堂教學和知識傳授，一定要讓學生自主性地開展實踐活動。課本中的綜合性學習的設計是為學生提供活動情境、途徑和廣闊的天地，而絕不可不顧當地的學習資源和學生實際狀況，把課本的語文綜合性學習內容當作金科玉律照搬照抄。實際上，語文綜合性學習的主題、方案、計劃以及具體實施，最好應自始至終由學生自己承擔與完成，只是因為語文綜合性學習作為一種新的學習內容和課程形態第一次進入語文課程的必修課，新教材才較為具體地設置了一些適於綜合性學習的主題和情境，給予了必要的示範與引導。在語文綜合性學習過程中，教師的地位和作用仍然是必要且重要的，但其職能有了變化，不同於傳統的課堂教學的是：首要是組織與管理，其次才是指導與輔導。
2、在語文綜合性學習實施過程中，對語文學習資源開發利用得不夠。有的學校地處僻遠山村或所處環境經濟文化較為落後，相對而言，這些地方開展語文綜合性學習要困難一些。但是，這些地方並非沒有學習資源可開發利用。在語文綜合性學習資源的開發利用方面，城市有城市的優勢，農村也有農村的優勢。比如，在語文學習與學生生活及體驗的聯系方面，農村孩子不會比城裡的孩子弱；在對大自然的感悟方面會比城裡的孩子豐富、深切得多，等等。實際上，語文作為母語教育課程，學習資源和實踐機會無處不在，無時不有。學生生活就是重要的學習資源，當地自然環境、風俗民情、傳統文化、校園文化、節日文化都可成為有益的學習資源。開展語文綜合性學習要充分利用學校、家庭和社區等教育資源，把語文學習引向社會生活與實踐，把社會生活與實踐融入語文學習。教師要轉變語文課程硯，要拓寬語文課程的視野，培養識別語文課程資源的敏銳的眼力，培養開發語文學習資源的能力，特別是要調動學生留意並關注身邊可資利用的語文學習資源。在教師的指導下，讓學生來組織加工、優化整合，使之成為語文綜合性學習課程。
三、語文綜合性學習的教育目標具有生成性、多層性，不要拘泥於既定的教學目標，目標在活動過程中，目標在不斷生成中；語文綜合性學習的教育價值具有整體性、多元性，教育價值在活動過程中，在活動過程中生成新的教育價值。在一定意義上，過程即目標
❼ 打破學科界限的統整課到底該怎麼設計
【答案】B【答案解析】縱向組織，是指按照知識的邏輯序列，從已知到未知、從具體到抽象等先後順序組織編排課程內容。橫向組織，是指打破學科的知識界限和傳統的知識體系，按照學生發展階段，以學生發展階段需要探索的、社會和個人最關心的問題為依據，組織課程內容，均成一個一個相對獨立的專題。
❽ 結合實際，談談基礎教育「課程統整」的實踐現狀、存在的問題及解決策略。
一、統整課程自上而下的實施過程中面對的問題
（一）政策制定者的價值理念轉化為教師內在改革動力的矛盾
採用自上而下的實施策略，推行改革者假設教師與設計者的價值取向一致，因此在推行工作中集中於使教師認識改革的意義和做法。統整課程的改革是一個大型的、復雜的課程改革。它不只是簡單地將學科課程進行合並，其蘊含的社會論、知識觀、哲學觀、教學觀也必須改革。課程統整的理念和運作，跟現時教師一貫的做法，他們的價值取向、信念有著很大的不同。
在知識領域，統整課程提倡各科的綜合與聯系，強調與學生的直接經驗和社會議題相聯系，而原來的課程設置則是分科學習；在課程目標方面，課程統整強調抽象而較難評核的概念，如：價值觀、獨立的思考能力、協作能力等共通能力的培養，而教師原有的課程目標卻有清晰而容易評核的學業成就；在課程實施過程中，課程統整需要不同學科的教師共同商議，師生共同設計，體現民主的價值與合作的教師文化，而現行的運作是教師獨立工作或以學科為單位，學生很少參與課程決定；在教學策略方面，統整課程強調建構主義的教學，而教師現行的學科課程運作比較重視知識與概念的學習，因此常見的教學法是講解、示範或討論等；至於評價的方法，課程統整強調的是促進學生發展為目的的多元評價方式，而教師現行的評估方法是傳統紙筆測驗的分數評價；
統整課程強調的是自下而上的設計，而現行的體制則是自上而下的管理。
可見這項改革是頗為復雜的，牽動了整個課程目標、內容組織、教學策略、評估方法等互相依賴的各個方面，旨在徹底改變沿襲已久的教學文化，這必然要求人的信念和行為方式的改變。但是傳統的思想觀念與行為方式用了很長時間才形成，一旦形成，要改變是很難的，這種改變也不是自上而下的變革所能達到的，人們需要時間去調整以適應一項變革所提出的要求。
由於改革是由外部發動的，教師的參與其實很少，教師的擁有感低，同時由於政策的制定者與實踐者二者關注問題不同，缺乏溝通與互動，政策制定者希望通過課程變革實現他們的經濟和政治目標，而實踐者更多地關注的是這種變革的教育價值。當基層人員沒有變革意願時，通過高層向下推行很難。往往在實踐中形成只有採用（adoption）而沒有真正實施的情形，為了統整而統整，沒有真正的踐行統整課程背後的理念。
從上面的討論中，我們可看到統整課程與教師的日常教學實踐與理念有很多不同。操、盧（2003）指出：如此遠大的改革理想，對於從事前線工作的教師來說，的確顯得有些遙遠，因為他們真正關心的就是怎樣把學生教好這個實實在在的問題。那麼，如何讓課程理念真正轉化為教師內在的動力就不是短時間內通過短暫的培訓就能見到效果的。
（二）統整課程自下而上的課程設計與自上而下的實施策略的矛盾
課程統整牽涉到一種由下而上的計劃結構的改變，涉及中央集權的松綁，並強調師生共同設計教室層次的課程。一方面由於課程統整所涉及的彈性，為其提倡者帶來令人苦惱的矛盾情形：提倡者可能希望課程統整能廣泛應用，但是它十分依賴教室層級的計劃這一事實，也很難事先絕對明確且詳細地設計一切，不能設計一些方案來強迫學生以同樣的速度，用同樣的方法，學習同樣的事物（Beane,1997,p.168）。另一方面由於統整課程自下而上的結構，實施前不存在設計好的完整的課程，學校扮演著重要角色。為了解決這一矛盾，這次的課程改革，改變長期以來中央集權的做法，將權力下放給地方和學校，倡導校本課程，目的是讓學校有更多的自主權，這無疑是一個可取的路向。
在《綱要》中規定學校的權利包括：學校在執行國家課程和地方課程的同時，應視當地社會、經濟發展的具體情況，結合本校的傳統和優勢、學生的興趣和需要，開發或選用適合本校的課程。各級教育行政部門要對課程的實施和開發進行指導和監督，學校有權力和責任反映在實施國家課程和地方課程中所遇到的問題。從中可以看出這種觀點更多的基於課程實施的忠實取向，學校和教師仍被視為被動的聽命者，在課改中最弱的一個群體，他們的責任是反映情況，而不是真正參與到課程改革中來。而且學校在實際運用這種權力時卻發現傳統的架構一切都還在，在沒有相應的政策與資源的支持下，是很難有效發揮權力的。馬雲鵬、劉宇(2002)指出新一輪課程改革把教材編寫和選擇的權利下放，對教材的編寫質量和選擇程序提出了更高的要求。但卻沒有相應的教科書的選用制度，有的教科書與綜合課程的目標理念不相符合，而且科學課程只有兩套教科書可選用，沒有什麼選擇的餘地。
校本課程的實施是授權給教師和學生，將創造機會讓教師變得更具創新性，在課程決策方面有更多的自主權，而不僅僅是回應高高在上的行政當局。實施者對於實施什麼如何實施的計劃，有其決定權。本來在長期的中央集權建構下，教師只是課程的執行者，在中考、高考的壓力下，教師並沒有太大的空間自行設計課程，同時教師能否很快的具備課程設計的能力也是令人質疑的。如果現實中的情況是沒有多少真正的權力下放，長期以來業已存在的真正控制機制依然存在，所有的考試都還在，課程目標、教學材料的規定仍然是集權的，它們並沒有受到觸及，權力在冠冕堂皇的分權掩飾下仍然保持著集中。那麼Beane (1997)所說的「自上而下的課程架構與自下而上的課程設計之間的矛盾」就無法得到解決，理想中的統整也無從實現。
（三）統整課程實施與固有的傳統文化的矛盾
變革是一個大的系統，可分為個人、學校和系統的層面（Miles,1998）。教師在其中獨立去改變整個系統固有的文化是不可能的，統整課程的實施要有整體制度的配合和支持。自上而下的實施策略在沒有相應地改變這些傳統的架構和提供必要有力的支持的情況下，實施課程統整的教師會面臨典範偏傾的問題（Beane,1997）。一方面想尋找更好的方法，一方面又得兼顧與尊重傳統的做法。無論課程統整對於促進知識廣度的貢獻為何，凡採用這種做法的教師，都要分配一些時間，顯示學生仍然學習了傳統的各種知識技能。教師在統整課程中面對著這些矛盾。
困境1：評價的問題。教育行政當局已為學校教育制定了課程目標、課程的整體內容和順序，評量學生成就的標准，教師的評價與學校的視導制度。系統內的教師和家長們也都相信學校教育是通往高等教育、良好生活的階梯，傳統的標准與總結性的考試是為這些服務的，評價被視為公正公平的。在這些控制機制都沒有真正的被觸及與改變的情況下，實施統整課程的老師面臨著矛盾與困惑，因為統整課程的實施與評價是與這些傳統的標准化的評價方式不相適應的，在這種情況下老師們如何進行真正的統整課程呢？
困境2：整個系統的科目本位與統整課程的矛盾。不管課程統整能提出多麼具有說明力的論點與論據，科目本位的方法還是受到教育精英建構的堅強網狀組織的利益所保護，他們彼此的象徵性關系，是建立在課程組織中科目主導性的基礎之上（Beane,1997）。這種網狀組織包括學科專家、大專院校的師資培育者、地方與全國性的測驗與教科書的出版商。在Beane (1997)看來，目前許多制度和結構，不利於課程統整。學校的組織結構是以傳統的學科為中心的，大學里的師資課程是以學科劃分的。中央的課程管理是分科的，有嚴格的教學時間表制度，教學時數都有嚴格的規定，這樣的學校制度在統整課程實施中要重新設計思考。
困境3：教師缺乏合作的文化與統整課程的矛盾。課程統整由下而上的結構，真正的課程統整依賴於每一個教室或學校的每一個特定的教師與學生團體共同規劃（Beane，1997）。因此學校的變革必須朝著一個合作的文化發展。進行協同教學最關鍵的部分在於教學前的合作計劃，不同的專業背景的老師一起合作規劃統整課程的組織架構，進行教學設計，才可能帶出實踐上的效果。對大多數學校而言，協同教學很難處理，一方面復雜的排課表的問題，另一方面教師沒有合作習慣，教師孤立的工作狀態與合作的教師文化之間的矛盾，使實施統整課程的教師面臨的境況相當復雜。
總之，統整課程的實施需要整體的配套措施和適宜生長的土壤。傳統的學校組織結構是以學科為中心的，行政上採用自上而下的課程管理，缺乏教師合作的文化，採用標准化測驗的評價方式，這是不利於課程統整的。
四、因應的對策（一） 政策制定者角色的變化
自上而下的課程實施政策往往忽略必要的支持實施的相關措施，特別是在教師沒有參與課程設計和對使用不了解的情況下，在職培訓、資料供給非常重要。政府不能僅僅視自己為政策制定者，只負責提供資源，表達項目，確認主要的價值觀，而要將自己視為實施過程積極的管理者，認識到政策背後的理念與支持系統，認識到教師教學範式和習慣的改變需要校內與校外機制支持，如針對性的教師教育、系統的教學試驗及預留的課程空間和教學實驗空間，建立與健全各種制度，為教師能力較大的增長和學校協作文化的真正建立，創建適宜變革生存的環境。
（二）教師的參與機制
自上而下策略所要評價的是教師執行革新的程度，而非此一革新方案的問題與修正方向，採用忠實觀取向。政府亟須改變觀念，要建立行政吸納與咨詢制度，在決策與實施過程中廣泛聽取課程專家、校長、教師及社會人士對課程改革的意見，鼓勵公開討論方案本身的問題和執行過程，並將評價的權利轉移部分給予課程實施者，從而確立中央、地方、學校與社區共同參與的課程改革機制，否則課程革新的實施將發現不到改革方向。
實施也是一個發現問題的過程。課程實施過程中，「回饋」是極為重要的策略。許多課程實施計劃，忽略回饋之設計，使用者因此缺乏回饋途徑。這里所謂回饋，有兩個方向。第一個方向是課程設計者給予實施者的回饋。第二個方向是課程實施者對課程設計者的回饋（黃政傑，1991）。建立課程實施者與設計者之間的溝通互動的回饋機制至為重要。