小學科學課的開設情況

『壹』 開設小學科學的重要性

一、小學科學課程是一門與其他學科有密切聯系的課程。 進入21世紀，科學技術已經成為社會生活中的重要組成部分，科學文化也對社會文化產生了深遠的影響。語文課程中包含了許多與科學有關的內容以及科學家的故事。科學課程也要求學生運用語言對探究過程和結果進行表達和交流。科學課程可以豐富學生的詞彙，培養他們語言的准確和精煉，提高他們表達和辯論的能力，有效地促進學生語言能力的發展。科學和數學學科有著天然的聯系，科學課程特點之一就是定量表達和使用邏輯推理。數學可以在科學探究中作為數據處理和分析的工具，而科學課程又為數學的應用提供了實例。小學
二、《科學》教材體現了面向全體學生、具有彈性和開放性的特點。 在使用這一教材中，我感覺這一教材在編排中充分考慮了學生在生活環境、經驗背景、個性特點等方面存在的差異，在學習內容、教學活動、設計製作、綜合評價等多方面都給學生和教師提供了更多的選擇機會和創新空間。它並不像小學自然教材那樣內容非常的固定，實驗過程、方法非常的單調、一陳不變，而是相當的靈活，教師可依據學校和學生的實際進行調節，而學生也可以有更多的自行探索創新的空間，因此，我覺得這 一教材具有彈性和開放性的特點。
三、科學活動有利於促進學生進行科學探究，促進學生的發展。 小學《科學》真正從學生的生活入手，符合兒童的童心、童趣，為學生提供了很多的親身經歷的機會，促使他們去自主地參與、主動地探索，在參與和探索中有所收獲。同時有機地把探究學習、體驗學習、合作學習、自主學習等有機結合起來，促進了學生學習方式的多樣化。同時也在活動的過程中培養了學生尊重事實、勇於探索和質疑的科學精神。
四、注重培養學生進行猜想活動和師生、生生的交流活動。 偉大的科學家愛因斯坦曾說過「沒有大膽的猜想，就沒有偉大的發現。」由此可見猜想可以很好地幫助學生進行探索活動，一方面、正確的猜想會對學生是一種激勵，學生會有一種成就感，會激勵他在以後的活動中更加大膽地去猜想，去實踐；再者即使是學生猜想不夠正確或不夠全面時，在老師的正確引導下，學生也會從中有所感悟，去不斷地實踐和探究，同時也讓學生明白光靠猜想還不行，要勇於去實踐，實踐是檢驗一切的真理。所以，我覺得教材設計的猜想活動這一環節非常好，它對學生進行好探究活動、學習好科學有很大的幫助。

『貳』 小學科學課課型分類情況是怎樣的

科學觀察課、科學實驗課、科學閱讀課、科學技術課、科學討論課。

『叄』 小學《科學》課程開設情況如何

目前小學《科學》課程還不是很完善、課程開設情況並不是很樂觀，學校教學成績低、課程改革推行較緩慢。 新一輪基礎教育課程改革中，小學《自然》改為《科學》，其培養目標、教學內容和方法都發生了變化，小學的科學課程提出了要面向全體小學生，提高科學素養，倡導探究式學習的課程理念。教材的變化體現了先進教學理念的需求，面對一群幾歲的孩子，我們首先想到的教育應該是素質教育，而科學是一個國家發展與否的原始動力,孩子是國家未來命運的支柱,所以我們必須把科學與孩子在素質教育的前提下緊密聯系在一起。孩子、科學、素質教育這三者必須互為前提,互相依存。但就目前來說我國大多地區的小學也包括我所在地區所開設的課程還都不是很完善、課程開設情況並不是很樂觀，學校教學成績低、課程改革推行較緩慢。 我所在地區小學我認為當地的小學《科學》課程實施當中存在的問題有：學校的教學設施配備不齊全，實驗條件比較落後；學生對《科學》課程興趣濃厚，但實驗技能較為薄弱；另外教師的工資和福利待遇太差，挫傷了教師的積極性和工作熱情，還有教師自身素質的局限性、教育教學觀念落後等因素的影響，教師多採用傳統的講授法，很少開展探究式教學，仍是應試教育的模式。現存的小學教育完全背離了科學教育的本質，他們學到的不是科學知識,而是背誦一個個無法理解的所謂的理論公式；他們練習梯形高與寬的各種演算法,圓的面積大小能讓美國大學生目瞪口呆,可是他們卻不懂自己所住房子的構造原理和面積計算方式,他們只會僵硬的計算出作各種高難度的應用題,面對實際生活,卻一無所知.小學一年級的老師告訴他們一米就是伸長手臂的長度,小學六年級再問起時卻還是伸開手臂.這些硬性的背記，很大程度上挫傷了學生對於科學的熱情和興趣。還有課程的綜合化與應試教育的影響，也給教師帶來很大的壓力。了解到小學老師們很少做實驗，很多東西只是為了應付考試，所以實驗很少上，就只讓學生死記硬背。很多科學結論不是孩子們親手實踐得出的，而是靠死記硬背得來的。所以，可以這么說，很多學校不太重視科學這門課程，學校不重視，老師不重視，家長不重視，把這門學科當作是一門副科等等。這些都是造成當前農村學校教學成績低、課程改革推行緩慢的一大原因。 綜上所述我覺得應該盡快完善小學《科學》的課改課程。首先，應該對其進行准確的學科定位，清楚把握它在整個基礎教育階段的地位和作用，應該立足於初中來組織教學。為孩子創造一個良好的科學氛圍。加強他們動手動腦的實踐演練機會。其次，基於學科定位的對《科學》教學任務的准確把握，清楚《科學》教學的最重要的任務是激發學生對於自然揭密的渴望和對未知世界的探索，而不在於分數的多少，這才是最為關鍵的。希望孩子們接受的是思想，而不是所謂的正確答案；他們所追求的是孩子的好奇天性而不是固定的公式。 以上就是我的一些淺薄的看法，對小學《科學》課程的改革還需要所有教育界人士共同的努力，一起為孩子創造一個屬於他們的真正的科學世界。

『肆』 科學教育課程在中國小學里有沒有開設

三年級有科學課。

『伍』 為什麼小學一年級就要開設科學課

培養孩子的探索精神
探索精神是指孩子能夠主動地研究，發現自然事物的某些規律、聯系、屬性等的心理傾向。培養幼兒的探索精神是進行素質教育的一個重要內容。那麼要呢? 探索是幼兒學習知識、發展能力的必要途徑。培養幼兒探索精神，對於豐富幼兒的精神生活，增長知識，鍛煉意志，發展特長，激發科學智趣，培養科學素質，都有著十分重要的作用。 一、幼兒探索精神形成的前提 (一)幼兒對探索對象及問題的興趣程度 幼兒學習的首要條件就是對學習有強烈的願望、志趣及積極的態度。渴望了解大自然的秘密，不斷探索陌生的事物是幼兒的一種特性，由於受各種條件的影響，這種「探索」帶有一定的盲目性，我們要通過科學教學引導他們，使他們探索活動有目的地進行，達到生活中能隨時隨地去研究他們所碰到的自然現象並試圖加以解釋的效果。因此，應在活動中讓幼兒養成愛觀察、愛提問題、愛研究問題的習慣。 (二)幼兒進行探索的物質環境 要讓幼兒進行探索活動，就是為他們提供一定的物質環境。認識和了解自然事物和現象，離不開實踐，大自然是學習科學知識的最好課堂，不要把孩子禁困在教室里，要鼓勵他們到大自然中去。如動植物的生活習性、水土流失、環境的污染和保護、四季變化等，都必須帶領孩子到大自然中去探索。 直接觀察認識活生生的自然事物，讓幼兒親眼看到、親耳聽到，親身經歷，親手實驗，從而「發現」大自然的秘密，由此產生的興趣和由於「成功」而取得歡樂，是知識灌輸所不能得的。 (三)在探索活動中幼兒所具備的能力 要讓幼兒探索自然界的奧秘，就要從小培養他們的觀察能力、實驗能力、邏輯思維能力、想像能力、分類能力、使用基本器具能力以及栽培、飼養、採集、製作等動手能力。歸根到底，就是認識自然界的能力。 二、培養幼兒探索精神的方法 (一)引導幼兒提出問題，確定探索對象 活動中，教師要善於引導幼兒發現矛盾，揭示矛盾，並把矛盾交給他們去思考、研究、解決。要明確提出需探索的問題，有計劃地探究。如活動《搭紙橋》，提出能不能在不增加材料的情況下，使「紙橋」的承受力增大?幼兒立即被問題吸引住了，都積極動腦筋、思索，並開始動手操作，進行探索。在探索的過程中，孩子逐步認識到改變紙的形狀能改變紙橋的承受力這一科學結論。 (二)創設條件，讓幼兒獨立思考，積極探索 要盡量創設條件，讓幼兒獨立探究，教師在孩子的探究過程適當加以引導，這樣適合幼兒愛玩好動的年齡特徵，容易滿足他們對新鮮事物總想動手試試的心理要求。整個探索過程是在幼兒自已的操作下進行的，因此他們的興趣強烈，全過程的印象更深刻。過程中，教師還要注意引導重視過程，而不要只注意結果。 (三)個人探索和集體討論相結合 討論是集體思考和觀點溝通的最有效的方法，活動中要給出一定的時間讓孩子充分地、獨立地思考，並把思考結果表達出來。要放手讓幼兒之間相互討論，充分提供質疑、釋疑的機會。通過討論，互相啟發，把每一個人的研究所得化為集體的財富，又使每個人從集體財富中吸取營養。在研討中，教師主要是觀察幼兒的研究活動，傾聽他們意見，不要輕易地肯定什麼或否定什麼，不要用言語和表情去干擾幼兒的思考，更不要以仲裁者自居，即使幼兒得出的結論明明是錯的或不完全的，也不要直接指出，而要針對錯處再提問，使其思考、實踐，如在「吹泡泡」活動中，幼兒認為用各種形狀的鐵絲框會吹出相應狀的泡泡，教師不必立即回答，而讓他們自已去試試。 (四)學習科學家的探索精神 科學教育不僅僅是科學知識的傳授，還包含探索的程序和經歷。給幼兒適當介紹一些富有啟發性的人類探索自然的歷史，了解科學家所觀察過的現象或所做過的實驗，感受科學家思考過的問題和他們所遇到的困難，這既能激發幼兒的求知慾，啟迪他們的智慧，同時也進一步增進幼兒探索自然和學習科學技術的志趣，培養不怕困難，不怕失敗的探索品質。 三、培養幼兒探索精神應注意的問題 (一)探索內容要與幼兒的年齡、心理特徵相適應 孩子好奇、好問、好動、好模仿。喜歡實踐，求知慾強，形象思維佔主導地位。因此，幼兒探索的內容應當是他們所關心的、熟悉的、能接受的自然事物和現象，並且要趣味性。探索對象應從宏觀到微觀，自簡單到復雜，由近及遠，由具體到抽象，與孩子的年齡、心理特徵相適應，使幼兒的認識由初級階段逐漸發展。 (二)探索過程應從外部現象逐步過渡到內在規律 規律是事物內在的本質聯系。它不會感性地呈現在人們的面前，只有大量地探索現象，才能從中探索出規律的東西。例如幼兒只有先分別認識了植物的根、莖、葉、花、果實、種子各個器官外部形態後，才能進一步探索這些器官的生理，即它們的內部的運動變化規律，如根的吸收作用、陽光的作用等等。從而進一步研究，認識植物的生長規律。 (三)探索活動要加強組織指導 探索活動要有一個長期的計劃，結合本地的自然環境，季節等情況合理安排。確定探索內容後，需要老師的啟發誘導。

『陸』 一、小學科學課程為什麼要恢復從一年級起開設 二、修訂後的課程內容標準的表述有什麼特點

好久沒有寫博客了，今天想寫寫我們科學教育的熱門話題。

從去年到今年，在小學科學教育里最熱的一個詞，不是「探究」也不是「動手」，而是「課程標准」。原教育部副部長韋鈺院士領銜修訂新課標，並且在2008年北京全國小學科學教育年會上拿出了一個樣稿征詢意見；同年12月，參加江蘇省小學科學教育專業委員會成立，韋鈺到場作了專題報告。聽了韋部長激昂的報告之後，如鯁在喉，但是一直沉默著，沒有說話。

我在思考：中國的科學課程的標准怎麼了？

我在思考：中國的科學教育的改革怎麼了？

我在思考：中國的科學教師的課堂怎麼了？

提到韋鈺，我非常欽佩她，她是新中國第一個女博士，她是院士，她是科學家，她把法國的「動手做」科學教育項目引進到中國，並積極推廣；她曾經獲國際的科學教育大獎，在國際上具有一定的影響力。有這樣一個有影響力的人來關心我們小學科學教育，為我們的小學科學奔走呼號，應該是一件好事情。

很多人問過我對韋鈺部長修訂新課標的看法，我無法回答，因為我不知道！

從一些零零星星的資料我可以知道，韋鈺對於修訂新課標的姿態是非常強硬的，其中最為核心的，就是提出：「從一二年級開設科學課」，她認為這是「此次修訂《小學科學課程標准》的底線」，否則「修訂沒有任何意義」。

對於這一點，我是舉雙手贊成的。

韋鈺對於為什麼中國的科學課從三年級開始提出了一系列的質問，並公開提出要求對話，和任何人對話，並要求回答：「為什麼三年級作為科學課的起始課？」她說：「無人回應！」言外之意，這是前任課標組負責人的不負責任而造成的這一個結果，是前任負責人對中國的小學生「犯罪」，對中華民族「犯罪」。而如今，她作為一個拯救者拍案而起，站了出來，她要在這里振臂直呼，拯救中國的科學啟蒙教育。為此，她還詳細「論證」了從一年級開設科學課的可能性和可行性。她從各項研究里指出：當今世界主要發達國家的科學教育都是從幼兒園開始的，中國多年的「做中學」實驗證明科學教育是可以從幼兒開始的，中國傳統的科學教育也是從低年級開始的，上一輪的自然課程教育也是從一年級開始的，總之一句話，科學教育從一年級開始是可以的。對於從三年級開始，她是表示不理解的，也是不可以理解的，是不可容忍的！

是啊，我們也表示不理解，既然以前自然課的教學已經從一年級開始了，為什麼科學課不從一年級開始呢？其實，從新課程改革一開始，我，以及許許多多廣大的科學老師一直在質問這件事！韋鈺絕對不是第一個，但她卻是最執著的一個，最有影響力的一個！很多人也源於這一點對韋鈺頂禮膜拜！

在韋鈺大聲的質問中，我似乎又聽出了些許弦外之音，那是什麼呢？

第一，她對上一個版本《科學課程標准》的批評。在眾多的演講中，她主要提出了針對一個案例——《韭菜治雞瘟》提出了批評，指出這不是一個科學探究教育的案例，其中一點就是這個案例是一個個人的案例，就像中國古代的一個什麼人躲在山洞裡的偷偷地做一些研究，然後提出自己觀點，這不是科學探究的案例。雖然也包含了探究的幾個步驟，如提出問題、假設和預測、制定實驗計劃和進行實驗、搜集整理信息、應用，並進一步驗證等，但是，這不是一個探究性科學教育的過程。所提出的問題也是一個並不適宜於小學生進行探究，甚至不是一個明確的科學問題：雞生的是什麼病？韭菜中的什麼成分治好了雞的病？所提出的問題和解決問題的方法都沒有運用科學、准確的研究方法。韋鈺指出：「作為探究式科學教育，學生是主動的學習者，而且這種學習是在一個有教師和學生互動、學生和學生互動的過程和環境中實現的，不是關起門來一個人做的小科技實驗。」姑且不論那個孩子的研究是否科學，僅這個孩子的解決問題的意識應該是值得稱道的。「雞瘟」的探究被指責為非概念的科學學習，因為學生研究的雞瘟不是一個科學概念，但我認為「雞瘟」的探究不在於是否學習到了科學概念（實際上「雞瘟」也應該是個科學概念），而在於兒童解決實際問題的能力和探究精神的培養。

當然我也對《雞瘟的案例》提出過質疑：這個案例極有可能是小學生憑想像寫的，理由是到底是父親買來的葯治好了雞瘟呢，還是小作者的韭菜葯丸治好了雞瘟？如果你養過雞或者你與養雞專業戶交談一下，你很快就會明白雞瘟病實際上就是禽流感，換而言之，就是雞得了流行性感冒，雞一旦染上，一般情況下，從發病到死亡不過兩三天時間，一窩雞就死光光。能夠熬過三天不死的，即使不喂葯也不要緊，因為這些雞的自身免疫力是很好的，一般是不會死了。那麼，在這個案例中，小作者也做了對比試驗，三隻病雞與三隻無病雞進行籠養試驗，結論是病雞吃了韭菜葯丸後病好了。那麼在這個實驗中，小作者有沒有控制好變數呢？結果很明顯的讓人想到拿來做試驗的三隻病雞已經餵食了父親買來的葯，這下就很難說清雞是父親買來的葯治好的，還是韭菜葯丸醫好的？

另外，從第一稿科學課標的相關內容來看，這個案例是用來說明什麼是科學探究過程，而不是一個科學教育過程，這個孩子的這一次獨特經歷應該是一次解決問題的過程，也應該是一次探究過程。

第二，韋鈺強烈批評科學從三年級開始，其實，韋鈺在這里錯誤地理解了一個概念就是科學課和科學教育。我國的科學課從三年級開始，並不意味著科學教育從三年級開始，幼兒園有科學教育的內容，一二年級的科學教育呢？存在於品德與生活這一門學科里，三年級開始獨立成為一個學科。這里我不得不去說一說新課程改革為什麼從三年級開始學科學，其實原因很簡單——日本。我國的新課程改革的基本模型來自日本，雖然說是經過多方論證，可是在那一次急沖沖的新課程改革中，我們不得不沿襲別人的方案。上一任基礎教育司司長朱慕菊曾留學日本，所以，我們的教育方案就來自於日本。其實，方案來自於哪裡本無所謂，只要能夠執行好也就行了。因為人家日本的那個方案應該也是可行了，並不單單是美國的可行。在當今中國有誰做這樣的論證呢？

所以，韋鈺所批評的科學從三年級開始這個論題一開始就是錯誤的，是不存在的。

從另一個角度來看，即使從三年級開始是錯誤的，也不是上一任課標編寫組的責任，因為作為郝京華來說，她只是一個執行者，教育部要求她編寫科學課標，她不可能說從三年級開始科學是錯誤的，因為她這樣說就意味著國家的課程計劃是錯誤的，除非他不想編寫課標。

在中國，三條腿的蛤蟆不易尋找，兩條腿的人還是非常多的。所以，這個事情的主要責任也不應該有郝京華來負責。

第三，韋鈺提出從一二年級開始的科學課，我並不認為這是一個可行的言論。雖然這樣的慷慨激昂的話語很是激動人心，這種精神可嘉，可是我不得不說，從中國的實際情況來看，幾乎行不通。因為，第一，韋鈺是一個退休的教育部副部長，她的影響力沒有那麼大。第二，韋鈺只是領銜小學科學課程標準的修訂，若從一年級開始，必然牽涉到品德與生活的課標的相關內容的調整，必然牽涉到整個課程計劃的調整，而這就不是一門學科課程標準的事情了，如果如韋鈺所願調整了，那不就是又一次新的課程改革了嗎？

突然之間，我想做一個假設：假如教育部不批准韋鈺所提出來的從一年級開始科學課的方案，那會是一個什麼結果呢？作為課標組長的韋鈺敢於拍案而起，帶領她的研究團隊拒絕簽字嗎？我拭目以待，私下裡，我認為這種提法不過是一種作秀而已。

第四，韋鈺在全國調查研究了嗎？他們所做的研究是哪些？在韋鈺公開的官方網站上可以看到一些資料：

（1） 《對新課程設置方案中小學一二年級不設置科學課的質疑》

（2） 《國內外科學教育課程設置的現況調研》

（3） 《我國小學科學教育課程設置的歷史》

（4） 《科學教育和創新型工程技術人才的培養》

（5） 《我國青少年科學教育的歷史與展望》

（6） 《教育現代化的核心是教育學研究方法的變革》

（7） 《小學科學課程標准修訂意見調查》

（8） 《法國、加拿大專家關於「做中學」內容標準的建議及「自然教學大綱」、「國家科學課程標准」相對應的部分》

（9） 《有關內容標准中具體內容的表述和分級研究——物質和物理科學領域》

（10） 《關於小學科學課程標准科學知識內容修訂的思考》

（11） 《基礎教育和創新型人才培養》

（12） 《考慮恢復小學一、二年級科學課的理由》

（13） 《七年「做中學」科學教育實驗給我們的啟示》

（14） 《概念和科學概念》

（15） 《為什麼我們要圍繞科學概念來組織科學教育》

這15項資料中其中有6項（1、2、3、5、12、13）是圍繞著一二年級設立科學課而提出來的。真正研究課標編寫內容標準的科學概念卻沒有，其中有一份詳細的比較內容——《有關內容標准中具體內容的表述和分級研究——物質和物理科學領域》僅僅是做了比較而已，對為什麼我們的課標中應該設立哪些科學概念並沒有做出詳細的論證來說明其必要性，其論證模式基本上是這樣的，關於某概念（比如熱）：美國有、日本有，新加坡有，我們也應該有！別人有並不是你必須有的論證。我以為，這樣的論證並不科學，這和我們國家學習科學從三年級開始的論證方式是一個樣的。請注意，他們僅僅做了三大領域中的一個，其它根本沒有，翻開課標草稿之後，你會發現關於物質世界的內容概念還是比較明確的，對於生物和宇宙這兩個領域，概念十分的混亂，不僅是邏輯不清楚，就連表述也成問題，很難說具有很強的指導性。但我還是要說，修訂過的課標一定會比上一版本的課標要好，就如同上一版本的課標要比自然教學大綱好一樣，後來者總是要超過前任的。我也非常期望新課標的出台，它一定會比原來的課標好。因為新的總會比舊的好，牛頓說過：站在巨人的肩膀上一定會看得更遠。

其實，即使其他國家的科學教育都是從一年級開始的，我們從三年級開始也未必是錯誤的，至少從邏輯上沒錯。更何況日本等國家的科學課是從三年級開始的，這其中的論證我想，日本的教育部不會拿日本的未來開玩笑吧。

我們再來看看美國的《國家科學教育標准》的誕生。1991年，在提高各年級學生的科學素養（Scientific Literacy ）的背景下，美國全國科學教師協會（NSTA）請求國家研究院（NRC ）協同努力為美國科學教育設計一個「國家標准」。國家研究院在1991 至1995年間數易其稿，終於在1996 年正式出版「國家科學教育標准」（National Science Ecation Standards，NSES）。在這一過程中，為喚起公眾對有關科學教育改革的種種問題以及對科學教育標準的性質和內容的討論，僅向公眾介紹有關情況的報告等活動就舉行了150多次。1994年5月，預印稿分發，供批評和審議。在此基礎上出台的修改稿作為官方正式文獻，有40 000份於1994年12月分別散發到全國18 000人手上和250個小組中，供各地討論審查。1996年初推出這一最後文本。這個文件與美國科學促進會（AAAS）的2061計劃」（1990）、全國科學教師協會的「中學科學的范圍、程序和協調方案」（1992）並稱為美國90年代三個國家級科學教育改革方案。

反觀我們的課程標准修訂，不難發現我們的浮躁。從相關的文件檢索來看，從課程標準的編制目標，課程目標的研製和確定以及分解到內容標準的確立表述都沒有一個明確的計劃。相關研究過程資料並不周延，反映不出研究的思路。相關的資料中體現不出分享論證的體系。對上一版本課標中課程目標的分析和揚棄也十分欠缺，從相關的文字來看，幾乎是完全丟棄了，為什麼丟棄？兩次的編寫為何不同，沒有相關的研究資料來作為支撐，我只能感覺到是一篇另起爐灶新文章而已。不僅如此，子目標的分解、過程技能目標的理清，情感目標的梳理幾乎看不到相關文獻資料的分析，看不到研究性的過程資料，對科學本質的表述以及在課堂上的定位，科學素養的內涵界定也都沒有做出梳理和解釋的界定。這難道就是韋鈺所謂的以科學研究的方式來修訂新課標嗎？玄！

在這一次的課標表述里出現了一個新詞——科學素質，這個詞替代了上一版本中的一個核心詞——科學素養。至於為什麼需要替代，我搜遍整個網路不見相關的文字分析。課標組更是沒有給出相應的解釋，沒有留下半個文字。凡此種種，我們似乎看到一群烏合之眾在剪貼拼圖我們國家的《科學課程標准》，就如同一支沒有科學素養的教師團隊在做一件驚天的偉業，從他們研究的相關條目來看，其研究的專業程度遠遠不如郝京華團隊呢。

這就是一個由院士科學家組成的研究團隊？就是他們編制我們將來要當做「聖經」來讀的《科學課標》？從我上述的疑問和相關的這些資料分析來看，這一屆的課標修訂以及他們的成果並不容樂觀，因為仍然是浮躁的產物，所以，我對此次課標修訂的評價是：精神可嘉，動機不純，過程浮躁，效果難說！

編後話：曾特的這篇文章我讀了不下5次，每一次品讀都能夠深刻體會到曾特對小學科學教育的一顆火熱之情，一片赤誠之意，一份擔憂之心。在這篇文章中，曾特一改往日的儒雅，所用言辭也許有些過激。但在學術爭論自由的今天，我們需要一些不同的意見。路在何方？我們都在苦苦思索和追尋。

『柒』 小學科學實驗課有哪些內容 小學科學實驗課從幾年級開始,每年級有哪些內容

科學課一開設來就有了,學生的學自具里也有實驗用的器材,至於自己要安排實驗課,那得看學校條件,三年級開始就有了,我擔任的是四年級的科學,該年級的科學課相關的 實驗內容可參考下：
四年級下冊
第一單元科學實驗
1、會用1個小燈泡、一個小燈座、2根導線、1個電池盒和1節電池組成電路.
2、會用電路檢測器檢測有故障的電路.
3、會檢測身邊的物體是否是導體.
4、會用不同的方法連接電路,並比較串聯與並聯電路在連接方法上的本質不同.
5、會畫簡單電路圖,並且會用串聯和並聯兩種不同方法連接電路.
第二單元實驗探究
1、能夠指出油菜花的各部分的名稱.
2、能夠指出花的各部分名稱.
3、能夠指出雄蕊和雌蕊各部分的名稱.
4、能夠指出種子內部結構各部分名稱.
5、能夠指出雞蛋的各部分名稱.
第三單元實驗探究題
1、設計實驗研究：溫度對黴菌的生長速度有什麼影響.
2、設計一份營養晚餐.
第四單元實驗探究
1、能夠將岩石名稱和岩石特徵一一對應起來.
2、能夠將礦物名稱和礦物特徵一一對應起來.

『捌』 小學一年級就開設科學課，科學課怎樣上更科學

根據課本知識點，聯系生活，講一些學生感興趣的事情。

『玖』 小學幾年級開始開設 科學 這門課

與地域有關，有些地方三年級，有些地方二年級