法國做中學

『壹』 做中學的「做中學」在中國

國際科學聯合會1994年組織科學能力建設委員會，專門研究在世界范圍內推廣探究式科學教育。2000年11月，中國政府邀請國際科學理事會、聯合國教科文組織在北京召開國際小學科學與數學教育會議，會議發表的《北京宣言》，決定在世界范圍內共同推動探究式科學教育。
2001年8月，中華人民共和國教育部和中國科學技術協會共同推動這項具有劃時代意義的科學教育改革項目（Inquiry based science ecation），命名「做中學」。教育部成立「做中學」科學教育領導小組，由時任教育部分管科技的副部長、中國工程院院士韋鈺教授任組長。「做中學」探究式科學教育是一種繼承傳統，強調科技實踐，結合近幾十年教育科研成果，充分運用近年來發展起來的各種新的教育技術，由科學家和教育工作者聯合推動，動員全社會參與的一項科學教育改革，特別適用於幼兒園和中、小學階段的孩子進行科學教育，目標是為了給新世紀提供合格的公民。「做中學」項目首批在北京、上海、南京、汕頭四個城市的44所學校試點，後來陸續發展到18個示範城市。「做中學」既是一種教育理念，又是一種教育方法，同時也是一個教育過程。作為兒童科學教育的一種形式，它也體現著素質教育的目的和精神。「做中學」的教學流程有其鮮明的特色和基本模式。「做中學」研究成果表明：「做中學」不僅能培養兒童的科學精神和動手能力，也能培養兒童的團隊合作精神，是兒童科學啟蒙教育的重要形式。「做中學」項目開展以來，取得了令人矚目的效果，經過一段時間的學習後，學生們表現出這個年齡少有的求知慾，孩子的好奇心和全身心投入讓人感到震驚，教育質量無可挑剔,為中國素質教育找到了根本出路。
在教育部基礎教育司領導下，「做中學「科學教育實驗項目堅持經過實驗，不斷總結經驗，再逐步推廣的實事求是的科學態度；堅持先引進國外的優秀案例，然後消化、吸收，再創造我們自己的案例；堅持教師先培訓，然後學校再開展項目的原則。2001~2004年中國先後有三批共44名教師到法國接受喬治·夏帕克（Georges Charpak）等專家的科學教育培訓，之後，法國專家定期來中國對科學教師進行體驗式培訓。每年中國教育部、中國科學技術協會都要定期舉辦「科學教育」國際論壇和「做中學」全國骨幹教師高級培訓研修班。

『貳』 初中畢業去法國讀書，法國的高中是怎麼樣的 半年可以將法語學到什麼程度

我現在就在法國讀高中。我當時申請法國高中，只要看平時成績就好，但是一定要拿出最近的一整套成績，檔案中的獲獎記錄、自我評價更重要。
法國高中的教育主要科目有：高一：數學、法語（文學）、英語、小語種（一般是西班牙與或者德語，我的學校還有中文）、物理化學、歷史地理、信息技術、體育、生物或者機器工程學二選一、經濟學選修、高等英語選修、美術選修、歐洲語言課（比如英語數學、西班牙語歷史地理等）選修。 高二：分科，主要的普高（指非技術院校）有文科、理科、經濟科三種選擇，期中文科一直到高三：法語（高二就要高考，考時四個小時，高三再考一次，考時兩個小時）、歷史地理、英語，副科有體育、信息技術、數學（高三就沒有了）、生物加物理化學（高三就沒有了）、高等英語和美術二選一，歐洲語言課選修。高三加多一科哲學，是非常重要且比較難的一科。理科：數學、物理化學、生物或機器工程學二選一、副科有：法語（高二高考、高三就沒有了）、歷史地理、英語、歐洲語言課選修、體育、信息技術。高三加多一門哲學，是副科，但是永遠不簡單。。經濟科：數學、經濟學、英語、法語（情況同文科）、高等英語選修、歷史地理。副科：體育、信息技術、生物。高三加多一門哲學，是主科，但沒有文科要求那麼高。此外所有學生在高二都必須參加TPE課程，是同班的三到四個同學一個組，找到一個題目，從九月份到二月初對其進行研究，中間可以照老師稍微輔導一下，但是主要靠學生。內容必須和自己的專業（文理經濟）有關，之後要得出一個最後成果，比如製作一個網站、錄制一期節目、做一次展覽等，在二月初要在評為前做總結，最後打分，分數直接影響高考成績。
在法國學習一定是用法語，法國人的英語爛得很（大部分）。說難會難，但說簡單也可以很簡單，重要的是多聽多說多讀多寫，我在學法語第一年底就可以順利地交流了，第二年初，課就基本上都聽得懂並可以寫論文了。關鍵在自己是否努力。法語是一門很嚴謹很煩。。。又很美很適合文學的語言。如果有興趣的話就有意思，對語言沒興趣的話就會很痛苦。我這里的中國同學有活得很滋潤的，也有學了三年什麼都不會的，主要看自己。最好找一個住家，就是住在當地人家裡，對學法語和當地文化很有幫助，遇到好人家還可以有心理上的安慰，減緩想家的相思病，但是遇到不好的人家也有鬧得很僵的，都要看情況。
高中畢業後，我的同學包擴我基本上都要留在法國，因為過法國的bac的同時去准備TOEFL和SAT能把人累死，我試過，完全行不通。而且法語和法國文化不是三年就能學透徹的，如果想讓自己成為一個法國通的話，留在法國上大學會更有優勢，研究生再去美國會好一些。
不同意樓上的，我在法國很開心，適應的不錯。我去之前就沒有學過，現在成績也還不錯，最重要是要努力，好好學習，因為到了外面沒有人催著，到時候跟不上了遭人鄙視哭也沒有用，如果學習好了別人也會尊敬你，尊敬中國人（聽上去很扯但是的確是這樣）。在哪裡都不容易，學一門語言也沒有想像中那麼難。有那麼多人去說英語的國家，那邊中國人太多，說句不好聽的未來沒有太大優勢。但法國人有些排外，所以最好去一個國際學校。
加油吧，好不好全看你自己了，祝福你能夠在法國順順利利開開心心的！

『叄』 做中學的介紹

「做中學「是國家科學教育改革項目的簡稱，是國際科學理事會和聯合國教科文組織在世界范圍內推動的「探究式科學教育（Inquiry based science ecation）」。「做中學「課程包括生命科學、地球和環境科學、物理和物質科學、設計和技術四大自然科學領域。20世紀60年代開始，美國、法國、英國、加拿大等發達國家開始在幼兒園和中、小學進行科學教育改革，並把語文、數學、探究式科學教育列為三門主要課程。「探究式科學教育」在美國叫「動手做」，法國叫「動手和面團」，加拿大叫「以學生為中心的指導教學法」，中國叫「做中學」。2001年，中華人民共和國教育部和中國科學技術協會共同啟動在中國開展這項具有劃時代意義的科學教育改革項目，命名「做中學「。「做中學「實施國際標準的小班制、歸納式教學，每班8—15名學生，配備兩名專業的科學教師，使用人民教育出版社專用教材、教具，在3-15歲兒童青少年中實施。旨在促進我國幼兒園和中、小學科學教育發展，培養科學的思維方式和生活方式，實現素質教育的目標。「做中學「項目最大的特點就是科學家參與到教育改革中來，把腦科學的研究成果應有到教學實踐中，根據孩子的成長規律和特點，決定不同年齡段的教育重點。

『肆』 做中學的「做中學」的起源

探究式科學教育，20世紀60年代起源於美國。1957年，前蘇聯載人航天衛星的成功發射震撼美國朝野，美國因航天技術落後舉國震驚，分析原因後，決定進行教育改革，特別是科學教育改革。90年代初，美國物理學家利昂·萊德曼（Leon Max Lederman）在芝加哥的一些公立學校以「動手做」的方式開展「科學掃盲」實驗，引起其他一些州及私立學校的極大興趣，並很快傳播開來。從1991年8月起，美國先後動員了萬餘人，歷時四年，制定了美國歷史上第一部科學教育的標准，把「探究式學習(Hands-OnInquiryLearning)」列為進行改革的重要原則之一。美國「動手做」教育改革，促進了美國科技的發展，被美國認為找到了一條成功的道路。
1994年，法國國民教育部派出以諾貝爾物理學獎獲得者喬治·夏帕克（Georges Charpak）教授為首的代表團，專程到美國考察「動手做」科學教育改革，並將美國的「動手做」引入法國，取名為「LaMainalaPate(LMLAP，直譯為「動手和面團吧」，意即「動手做」)」。1999年法國科研和教育部對改革進行了為期3個月的調研，充分肯定改革的成果，決定在全國推行這項科學教育改革。
20世紀90年代以後，國際上一些科學家，包括一些諾貝爾獎獲得者，本著對未來的責任感，根據自己的科學實踐，提出並親自和教育界一起合作推動國際范圍的科學教育，科學教育開始在發展中國家推行。時至今日，世界上已經有30多個國家，包括亞洲、非洲和拉丁美洲的一些發展中國家正在進行此類的科學教育改革。

『伍』 法國怎樣管理教師

國教師為國家公務員.教員聘用乃通過甄試檢定,使其取得公務員 任用資格.欲成為教師,必須通過下列年度國家考試∶ –幼教與初教教師(一級教育)∶一級教師甄試 –初中與高中教師(二級教育)∶ .二級教師檢定考(CAPES)∶通過後任教初中或高中; .高工教師檢定考(CAPET)∶通過後任教於技術高中; .高職教師檢定考(CAPLP)∶通過後任教於職業高中; .體育教師檢定考(CAPEPS)∶通過後擔任體育教師; .高中高等學院預備班師資考(Agrégation)∶任教於高中或高等 學院預備班
報考資格
一般原則∶ .國籍為歐洲經濟體會員國; .無犯罪紀錄; .體位合格; 細則規定(學經歷)∶
一級教師甄試 二級教師檢定考 高工教師檢定考 學士(licence)或以上文憑 學士或以上文憑 學士或以上文憑 一般領域∶ .工程學士或以上 五年專業主管經驗 不具學士學位之領域∶ .專業技士文憑(相當於台灣五專畢業程度)且具五 年專業經驗 不具高等教育學位之領域∶ .高中畢業會考合格或同等學力且具七年專業經驗 .高職結業檢定合格(相當於普通高中二年級)且具八年 工作經驗 專業運動或體育相關學士或以上文憑
高職教師檢定考
體育教師檢定考
高中高預班師資考
碩士第一年(matrise)或以上
檢定考試亦開放予高等師資培訓學院 (IUFM) 之師資考預備班學生, 以及國家遠距教學中心(CNED)學生報考.無論是否曾經就讀於高 等師資培訓學院,凡通過師資檢定考者,皆須於高等師資培訓學院接 受一年期的集訓.這一年期的培訓亦稱為「高等師資培訓學院第二 年」 ,期間必須同時至學校進行責任實習. 一級教育教師方面 一級教育教師檢定考由各「大學區」 (académie,法國地方教育行政 區劃單位,大致與省區相當)舉辦.這也顯示了,每位通過考試的准 教師皆隸屬於報考學區的某一行政省.取得正式教師資格後,他們會 分派到所屬的行政省內任教(報考之學區已決定未來任教地點) . 二級教育教師方面 二級教育各類教師檢定考皆為國家統一舉辦.這也顯示了,無論從全 國何處報考,通過考試的准教師有可能被指派到法國領土各地任教 (含海外領土) .
任教資格
一級教育教師方面(幼教及初教教師) 檢定考合格者,成為報考大學區之實習教師.通過檢定後,准教師開 始在高等師資培訓學院接受一年期培訓課程,並且至學校進行各類實 習,其中特別指「責任實習」 ,期間必須擔任班級導師,並於實習期 滿後編寫報告論文乙份. 這個一年期的培訓成果,由准教師們的實習,論文與課業各項表現評 量之.評量結果合格者,實習教師即可取得專業教師證書,並且取得 正式教師資格.取得資格後,當初報考之大學區將會分派這些教師至 各行政省任教.分發標准以職缺數量,教師志願以及師資檢定考試成 績為依據. 於任教初始兩年間,新任教師們於法定工時內享有數周研習時間(第 一年三周,第二年兩周) .研習目的在於允許新任教師們分享彼此在 工作上所遭遇的問題,並且嘗試尋找解決方式,以圓滿其師資培訓工 作.研習中,將會有各校負責接待新任教師之教師,擔任新任教師之 研習輔導員.
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二級教育教師方面(國中,高中,職業高中教師) 經通過檢定考後,實習教師於每周四至六小時的校園責任實習之外, 同時於高等師資培訓學院中接受預備班培訓課程. 一般而言,實習成果以下列方式評量之∶ –國中,高中,技術高中與體育教師∶以專業資格考合格者為之 –職業高中教師∶以檢定證書為之 –高中及高等學院預備班教師∶以教育督查機構審核通過者為之 通過實習評量之准教師,即取得正式教師資格. 於高等師資培訓學院實習期間,校方會引導准教師們針對取得正式教 師資格後第一年之派任大學區選填志願. 於任教初始兩年間,新任教師們於法定工時內享有數周研習時間(第 一年三周,第二年兩周) .研習目的在於允許新任教師們分享彼此在 工作上所遭遇的問題,並且嘗試尋找解決方式,以圓滿其師資培訓工 作.研習中,將會有各校負責接待新任教師之教師,擔任新任教師之 研習輔導員.
法令規定 一級與二級教育教師之師資考預備班學生入門見習(stages de sensibilisation)相關法令規定 1993 年 9 月 20 日第 93-280 號公告(note de service n°93-280)–一 級與二級教育師資考預備班學生之入門見習(1993 年 9 月 30 日法國 教育部公報第 32 期) 摘錄∶ 一級與二級教育師資考預備班學生,必須依照選考類別,赴幼稚 園,小學,國中,高中,高職或高技等一級或二級教育機構參與為 期十五日之入門見習. 舉辦入門見習之目的,在於促使准教師們得以在短期內初步認識校 園教學各種面向實況,認識其未來工作內容,包括教學,行政,社
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群關系與校園文化. 實習教師之責任實習 (stage en responsabilité) 輔導見習 , (stages de pratique accompagnée) ,企業實習(stages en entreprise) 相關法令規定 2002 年 4 月 4 日行政通函–「高等師資培訓學院第二年」辦理原則 與方式 摘錄∶ 仰賴更替原則之專業訓練 教師資格培訓課程的專業面向,奠基於不同實習訓練內容之間 的連貫.實習包括了校園中的班級試教以及班級外的環境適應,幫 助未來教師逐漸建立一套具有反思性的工作方式. 這一年的培訓中,培訓工作將在有限的時間內,於不同場域中 進行∶ –高等師資培訓學院∶此系培訓工作之中軸,資源所在地,亦為專 業能力建構,實習心得檢討分析之地,培養准教師之專業認同感; –校園實地∶無論在班級,幼稚園,小學,國中,高中見習或實習, 允許准教師正面接觸未來工作環境條件以及教職生涯,為教師資格 培訓中不可或缺之重點; –專業場域∶例如企業,海外,或是各類藝術,文化,體育相關機 構組織. 留待實習教師完成之工作,同時在於融入不同實習場所與實習 時間,並與為數眾多之周遭人士進行接觸.秉持此一精神,高等師 資培訓學院會做出一個能夠避免各實習項目與期段沖突的安排,以 便系統性地引導實習教師循序進入具有不同預設目標,較為完整之 訓練課程.同時於學年開始之際,即允許實習教師認知到各類培訓 課程安排目的,以及未來成果評量方式. 一般而言,一個合乎交替原則的設計應能∶ –允許實習教師連貫培訓課程中各項內容與所屬各類活動; –允許指導小組之成員得以整合協調各自專長,並協助建立培訓內 容之一貫性. 一,責任實習∶培訓工作中心要件
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高等師資培訓學院之教學計畫必須能夠使實習教師在一年期 的培訓中清楚地著重於責任實習期段之准備,輔導,開發與分析. 一年之培訓期間,高師院負責匯集每位進入責任實習之實習教 師工作成果之條件,並同時管照以下例舉事項∶ –實施有實習輔導教師在旁輔助的小學實習,俾提供一不同於責任 實習之實際環境; –規劃實習教師進行責任實習期間指導員之任務(參訪建議,評量 等) ,並及早於是年規劃「警示性措施」 ,針對發現之困難予以輔導 與輔助. –訂立多工督導追蹤小組(含培訓員,師資培育學院教師,教學顧 問等)對實習教師觀察評量之規定.這項規定,包括使實地指導者 能夠定期且負全責地對高師院內之培訓課程予以指教;反之,亦使 高師院之指導員能夠對實地工作進行協助指導. 二,分析與反思時間 分析與反思時間的規劃乃一基本要件,一方面協助理解並分析 實習工作,另方面,助以改進實習工作之成效.反思的機會必須見 於∶ –於專門學科教學,跨學科教學以及交叉教學中; –於實習前預備活動中(活動旨在於促使資訊,技能,方法,工具 等資源成為實習教師之資本,並機動化這些能夠於班級教學中再運 用,再測試之資源) ; –於經驗分析中(無論是否為成功之經驗) ,旨在於修正並改善專 業技能與職業表現; 此類訓練課程一般藉由小組方式進行,目的在於∶ –定義,分析並解決所謂「專業疑難」 ; –連結不同場域訓練內容,作為未來之參考; –兼備觀念性,方法學及倫理學等多重判讀方式,以利抉擇; –釐清教學工作之多元與異質特色,並理解其復雜性. 這些小組同時促使實習教師逐步學習團隊工作,並培養其分 析,判斷實地教學工作問題之精神. 職場工作的分析,借重於人文科學訓練,特別是自兒童與青少 年心理研究,以及其他與實習相關之智識. 指導員團隊有義務界在典範多元且對照實例豐富的基礎下,界 定妥適之理論架構,以及最為合宜之可行辦法,以利實習工作之良 好運作.
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大多數之師資培育學院已循此原則進行革新實驗;此一活潑方 案應該以實施經驗為基礎,即時提示其成效. 一項革新的師資訓練工作之實踐,須伴隨以相當之准教師指導 員培訓之配套措施,近期將列為一全國性方案之內容. 所有高等師資培訓學院,無論是否為特約機構,皆與各類師資 培訓工作之革新方案有關. 實習教師培訓工作要點 (法國教育部公報內容摘要) 高等師資培訓學院將於所謂之「第二年訓練」中尋找最理想條件,以 調整實習情境與各種訓練准則:此一安排可有效將實習中的問題帶入 校園內,師生將可於課堂上共同學習解決問題,分析各種問題可能呈 現的方式,並討論橫向規范與技術上可能的方案.透過實習訓練中各 方的參與–同伴,教師,實習機構培訓員,校方負責人與教育當局相 關主管–實習者將得以更加投入,提問,並評估不同的付出與收獲. 這也是建構優質實習條件的重要基礎. 橫向培訓原則 為肆應優質訓練要求並提升實習者在實習機構中的個人參與及投入 程度,每個高等師資培訓學院均將制定若干簡明的指導原則,以配合 學年之小學與中學師資培訓內容與模態. .深入掌握各個教育層級中的學科規范,教學方式,與特定教育手段 的內容,無疑是師資培訓的長遠目標.因此務須依據實習初始條件慎 思明辨,以為培訓性質之取捨,藉以展望 「高等師資培訓學院第二年」 之後的發展,進而辟劃日後的延伸訓練. .學年的實習活動總計卅六周.此職前培訓涵括遠超過表定期間的實 習投入,以使儲備師資得以迅速進入狀況. .藉由法語科系學生進行法文口語與寫作訓練,亦為構成小學與中學 師資培訓的重要質素之重要環節.因此,該訓練重點在於確認: –所有實習者皆能開發優良的說寫能力; –所有儲備師資於結訓時均能領受,運用,評估並掌握各級學校與 不同學科中應使用之語言層級,以面對不同教學活動與教學情境,
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並使學生得以練習閱讀朗誦,嘗試寫作,並學習口語表達. . 實習訓練內容將包含各種研究工作,俾使實習教師得將研究成果 運用於各級(小學與中學)教學中. . 本職學能的進修補充,乃教師訓練過程中不可或缺的項目,因此 實習內容將參照當事者實所在習機構中的跨領域小組意見,加以修訂 調整. . 高等師資培訓學院的培訓設計,均將闡明各種培訓模式與實習參 與方式(課程,工作室,工作小組,獨立或遠距作業,課內或課外研 究) .這些實習設計的多樣性將可使實習者熟悉各種資訊與通訊科技 及文獻使用技巧. 一般而言,學年的培訓重點應在於避免以下兩種危險:訓練過程的片 斷化(導致全觀性與統整性的喪失)以及實習者於訓練過程中的參與 意願的低落. 本培訓工作要點強調:師資養成的三階段培訓計畫(實習,講授,個 人精進)應達成表定計畫中的目標,使規劃得以實現. A – 實習 在高等師資培訓學院第二年的實習過程中,規劃的各項實習具有不同 的性質:所有實習者均須通過責任實習 與 輔導見習.在這兩種實習 之外,另有 企業實習 提供給具有技術教育教師檢定考(CAPET) , 職業教育教師檢定考(CAPLP)及教育諮詢人員檢定考(CPE)資 格者.對校園紛雜實況的漸進理解原則應高等師資培訓學院年度組織 原則的指導方針.各種實習尤須提供中學教師實習者有參與學校教學 的短期入門實習機會,令儲備師資得以進入國中進行入門實習. 各種實習的特定目標,實習者被要求的學能,求助管道與自我評量, 皆應清楚界定(編制文參考文件,規約等) ,並應於學年之始即提供 給實習者,以令其有清晰的認知. 責任實習 責任實習系根據小學與中學之不同須求進行編制,故實習機會之取 得,須視接納實習之中小學網路而定.本實習為高等師資培訓的重要 構成項目,小學實習者須於實習課堂中與其督導教師協同教學,中學 實習者須與其教育諮詢員協同教學.在一定實習期間內,實習者須對 其教學負完全責任.擔任責任實習者並須參與所在各級校內的所有活
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動(教務與諮商會議等) ,掌握不同的校園需求,並接觸來年即將面 對的各領域工作同仁(特殊問題學生輔導網路,國中生活輔導室,校 園醫療保健團隊等) . 除前述橫向項目之外,各級學校亦將依其特性,設定不同的實習教學 項目. 在初等教育機構,責任實習為期九周,包括低中高年級.該實習須於 可行范圍內,分別小學內的三個不同年級實現.此一安排之目的,在 於使實習生融會貫通不同年級間的教學銜接性與一貫性.實習機構須 考慮並界定以下項目: –不同年級的實習期限,及其於學年中的比例分配; –每個年級的特殊要求間的漸進性; –由實習者與督導者所要求或制定之書面文件與章程(實習手冊, 教學預備手冊,實習分析,家長連絡簿等) . 在中等教育機構,責任實習期限為一學年,因此實習者與開學第一天 起,就須對其教育與教學內容負全責.此一情況最能檢驗高等師資培 訓學院的養成訓練與實際經驗之間的結合程度.特別是: –高等師資培訓學院將於學年之初即公布年度訓練計畫與挑戰,俾使 實習者迅速認識未來的實習機構培訓員.此種預期形態亦有助於每位 實習者各自採取最合情理之工作模式(經常性接觸,利用電子郵件之 便利性) ; –實習開始幾周內,實習者將由高等師資培訓學院的教育諮詢員與教 授陪同;在此期間,實習機構培訓員可利用機會傳授緊急問題處理經 驗,並於課堂中依學科特性與特殊情境脈絡,協助實習者「上手」 ; –責任實習生主要分派於國高中實習,但不包括若干專業學科(哲 學,經濟學與社會科學及技術與職業高中特定專業科目) .經驗顯示, 同時分派多位實習者到同一所中學,將有助於實習者的協同合作,且 有助於避免陌生環境中的孤立感.同樣地,教育諮詢員在分派實習機 構內提供的協助,亦有助於實習順利進行. 就資源互補的觀點而言,這類輔導見習活動將以高中為優先實施對 象.至於教育諮詢人員,則主要以國中為分派對象,以隨同深資教育 諮詢人員進行實習. 輔導見習 在一段持續不斷的期間,或以規則性間續的模式,選擇一個不同於責 任實習的校園環境實施.此實習之目標在於使實習者於一定期間之見
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習後,得以有實際操作的空間,且在機構諮詢員及由班級導師擔任的 課堂實習督導員帶領下,印證學校所學,並依據實習工作所需進行成 效評估. 企業實習 本實習為職業高中一般課程教師,技職課程教師,教育諮商人員的培 訓之必備階段.企業實習之目標在於提高教師對經濟學與專業科目之 認識,因此必須視為高等師資培訓計畫之主要目標(職能與教育學研 究) ,並須被納入年度培訓成績評量. 企業實習須考慮到以下諸端: – 認識企業中各行為者之實際運作; – 透過與企業督導員的接觸,對培訓計畫的一致性進行檢討; – 發掘企業所提供的商品或服務的特質與性質. 對於高中職培訓教師而言,本實習主要目的為掌握各種有助於將來為 其學生作企業實習的發掘與准備. 在可能的安排范圍內,高職一般科的實習教師必須與職業與技術科教 師一同實習.習實期間應根據個別實習者的個人學經歷,具備較大彈 性.同時,實習契約一方面界定實習者於企業中的權利義務,另方面 亦須界定企業對實習者於實習期間的責任范圍與任務. 此外,只要由高等師資培訓學院所界定之實習條件許可,所有中學教 師皆應進行企業實習.若全體學員皆有企業實習機會時,則該實習課 程應納入年度成績評量范圍. 國中教師的小學實習,小學教師的國中實習 實習期間約一周,可為持續性在校,或規則性間續在校的模式.未來 的小學教師須至國中實習,未來的中學教師須至小學實習,以便小學 與國中教師間能對於公立學校的課程銜接性與各種橫向問題,獲得最 完整之認識. 對中學教師而言,在職業高中,技術高中或國中之建教合作部門 (SEGPA)實習亦可取代小學實習. 此外,各高等師資培訓學院亦可在綜合培訓的機制下,建議實習者從 事海外實習,藝文或體育實習,或國教系統外之行政實習(檔案管理 實習) .
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D – 小學教師培訓之特殊項目 小學教師培訓之時數計算標准∶ 小學教師培訓之全年時數應為九百小時左右,其中實習部分應不超過 四百五十小時. 小學教師培訓計畫之四分之一時程,應投注於法文教學. 培訓學年自九月一日起至翌年六月卅日止,活動總計卅六周. 培訓活動於每年六月份完成實習成績評量初步評估之後仍應持續進 行,此階段得進行若干培訓科目. 培訓期間應有十二周(9 + 2 + 1)分別進行不同目的與性質之實習. 高等師資培訓學院應於培訓期間,保留完整的一周空暇予實習者,以 便進行實習心得與實習論文報告之整理.
每周應保留兩個半天,做為實習者個人研究時間(並得使用各種網路
與遠距工具與資源以進行自我訓練) . E – 國中及高中教師培訓之特殊項目 商職,高工高職,教育諮商及高等學院預備班專業教師之培訓時數計 算標准∶ 為肆應綜合培訓要求,避免各實習項目與實習期間之沖突,以使實習 者具有充裕時間得以進行個人研究(文獻研究,實習論文報告) ,必 須考慮到實習者已完成之實習科目與進度,以提供培訓相同時間予實 習者,做合理的工作安排.實習科目與進度之配置形態具機動性. 培訓學年自九月一日起至翌年六月卅日止,活動總計卅六周. 培訓活動於每年六月份完成實習成績評量初步評估之後仍應持續進 行,此階段得進行若干培訓科目. 1) 責任實習(培訓之核心項目)應符合下列最高時數標准: –中學一般科目之實習教師全年為 216 小時; –教育諮商及高等學院預備班專業教師為 432 小時(每周 12 小時 之責任實習) ; –體育與運動科目之實習教師為 360 小時 (含體育課在內的每周 10 小時之責任實習) ;
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–技職教育科目之實習教師為 288 小時. 以上最高時數標准包含責任實習與企業實習;具體時數配置須視一 般教育技與職教育科目之特殊實習需求,進行彈性(雙軌)調整, (但每周最少須有 4 小時之責任實習,與最多 8 小時之企業實習) 2) 責任實習之外的其他培訓活動構成第二類時數標准.其中,全年 非責任實習活動之最高時數標准,系參考上述最高責任實習標准而 定.包含以下相關活動: –輔導見習(平均為兩周) ; –企業實習(技職教育實習教師不在此列,因其所為之技職實習時 數已納入責任實習時數之計算范圍) ; –其他實習(小學實習,職業與技術高中實習,高等學院預備班專 業教師實習,教育體系外之實習,海外實習等) ; - 培訓活動(分科,一般,實習准備,實踐分析,報告論文寫作之 研究方法輔導) ; 對於享有最高時數 216 小時的二級教育實習教師而言,其培訓時數分 配如下∶ .2/3 的培訓時間(約 150 小時)用於分科深化研討,包括特定學科 之歷史與方法論,特定學科教學方法與教學互動問題,特定專業之教 育面向,公務員基本訓練與實務模擬,報告論文研究方法,輔導見習, 其他實習,實習准備工作等. .1/3 的培訓時間(至少 70 小時) ,用於特定之「必經路程」∶ –專業實務分析; –專業與公共服務義務論;世俗性哲學;泛宗教史; –教學技術研習(肢體語言,聲音以及技術輔助工具) ; –校園適應與融入 這些培訓項目將分別提供予實習教師們∶ –一部分作為一級與二級實習教師共同培訓項目; –一部分作為以學科為界限之特定培訓項目 3) 第三部份的時間,等於保留予實習教師一個自習的空間,可用以 編寫報告,進行資料搜尋與研究,以及編纂期終論文(包括一周完整 的空檔時間,學校不安排任何活動或是課程) ,甚或容許實習教師, 依照其個人培訓計畫之需求,利用剩餘時間,至各特約大學選修其他 相關課程與活動.
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F – 培訓成果檢定 於檢定考通過後的一年專業培訓期間,每一位實習教師皆須接受實業 工作必要能力之檢定,以驗收培訓最終目的. 取得正式教師資格前,培訓成果檢定之相關規定包含兩個單位的考 量∶其一為負責落實師資檢定之高等師資培訓中心,其二為有權掌握 充分資訊以決定師資認證之主管部會代表.兩個專責機關皆對此雙軌 程序投注其關照,包括相互協調工作與進度日程表之擬定等,以便使 培訓工作在最佳條件下推動. 全年實習工作之評量,乃根據一套特定之培訓方式.期終評量以下列 要件為之∶ –責任實習; –實習論文報告; –課堂學習. 1) 責任實習成果,由高等師資培訓學院組成之評審委員團,根據實 習教師之指導員各次的評量訪視結果決審之.如證實有困難存在,高 等師資培訓學院得安排一正式評量(補充性訪視) ,安排該實習教師 之指導員以外之指導員以及一位督察單位代表組成. 2) 實習論文報告,為所有高等師資培訓學院之實習教師必須功課. 報告應配合以個別口頭報告,於校方指定之評審委員團列席下進行. 評審委員中包括論文報告指導教授,口試以公開方式進行之. 3) 課堂學習成績,亦由校方指派之評審委員團評分. 三個評審團的組成,由高等師資培訓學院負責.其成員挑選必須同時 考量到三種評審方式的差異,以及評審意見的多元化.在成員數量之 外,亦斟酌評審所持立場宜各有特色.事實上,評審團希望是由來自 非常不同之專業領域與身分成員組成,例如高師院之各級培訓員,督 導單位成員,同時任職不同機構的雙重任務教員,師范教授,教學顧 問等. 成績評量標准可能不盡相同;標准由行政顧問委員會制定,由下列模 式中挑選∶教學方案,合作計畫,培訓期間班級掌控,或論文口試同 時或之後的擴大訪談等等.最後這個模式特別能夠應用在全年期間持 續進行服務的實習教師身上. 針對一級教師之培訓,未持有第二級高等語言檢定證書或第三級應用
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語言文憑 或於師資檢定考時未選考應用語言項目 , (含檢定不及格者) 之實習教師,於培訓期間必須選修一門語言課程,期滿必須通過一個 程度相當於二級高等語言檢定之考試.此檢定系由高等師資培育師院 安排,藉以暫代尚待普及之二級高等語言檢定證書. 在所有檢定考試中,實習教師必須獲得及格分數(滿分 20,至少獲 得 10 分) . 成績評量之際,實習教師之報告作品等必須能夠證明,在教學方法或 實習過程中融入或應用了教學應用資訊科技(TICE) . 三項評量成績出爐後,一個由高等師資培育學院決定成員之綜合成績 評量委員會,將根據三個評審委員會分別提出之報告准備一份以個別 實習教師為單位之綜合報告,詳述其學業表現是否合乎要求,並基於 此論述,建議是否延長其培訓時間. 根據 1984 年 1 月 26 日之第 84-52 號高等教育法修正條文,實習教師 成績評量模式必須於每學年開學後第一個月之內決定之,決議後於全 學年間不得更改. 最後,根據 1991 年 7 月 2 日行政法規第一條規定,高等師資培育學 院依照各教學機構不同特色所制定之成績評量標准相關規定,必須被 視為整體培訓計畫中不可分割的成分;坐此,為私校合約政策所制定 的師資培訓計畫鑒定認可程序亦將這套標准納入其中.國家教學計畫 評鑒委員會將會特別注意各校最後通過的相關規定內容,並且留意避 免以下兩項潛在問題的出現∶缺乏與報告論文以及責任實習之外的 評量成績,以及評量工作過於繁重或零碎化. 資料來源∶法國教育部公報 2002 年 4 月 11 日第 15 期

『陸』 法國教育制度的教育制度

法國強調教育治理要統一，教育部垂直治理基礎教育。基礎教育結構全國統一，小學為五年制，初中為四年制，高中為三年制。初中分為適應階段、中間階段和專業定向三個階段。高中階段分為確定階段和最後階段。
盡管法國基礎教育是統一治理，但在小學、初中拓寬知識的基礎上，高中教學越來越注重學科選擇的多樣化，共有文科、經濟與社會、科學三大類專業和第三產業科學技術、工業科學和技術、實驗科學和技術以及醫學社會科學四個技術專業供學生選擇。法國的職業高中屬於短期教育，學制為二年，通常出路只有就業，做普通技術工作，但對進入職業高中的優秀學生，政府為其打通了進入普通與技術高中的通道。
法國借鑒地方分權制國家的教育治理經驗，將部分權利下放給地方。地方教育行政分為大區、省和市鎮三級治理，大區負責高中和一些專科學校；省負責初中；市鎮負責小學和幼兒學校。地方教育行政部門的主要職責是制定中小學的教育規劃，分級負責中小學的基建和日常教育經費投入及其日常教學治理。例如，里昂瑪利王市政府撥付學校的日常經費，以一所只有200名學生的小學為例，一年就支出40萬法郎。與此同時，在人事治理上實行減政放權，將中小學教師由國家治理改為由學區治理；賦予小學教師新的職責，教師在教學安排和教學方式上有更大的自主權。其他諸如學制、教學大綱、教材治理等方面也逐步下放權力，有步驟地進行改革，形成了教育治理體制的多樣化。
法國中小學實施校長負責制。校長作為學校的一員，既是校長又是任課教師。法國校長同教師一樣，均是國家公務員，聘任權在國家，而不在學校，工資直接由國家教育部發放。法國對校長的選拔非常嚴格，既注重資格，也注重經歷，競聘校長職務的教師必須通過嚴格的考試和培訓。這些措施既保證了校長的質量，又提高了其權威。

『柒』 可以給我一些關於法國巴黎德薩伊中學的資料嗎最好圖片多一點，然後他們的校服是什麼樣的，可以給圖嗎

沒有校服。您要這些做什麼用。

『捌』 去法國讀高中

最好別去上高中，現在收高中生的學校就一個奧詩國際學校和CIV國際中學，這兩個學校都不怎麼好。。我就是奧詩出來的。。。如果你去絕對有一種被騙的感覺！而且費用很高，一年亂七八糟所有的費用加起來差不多要30萬！建議還是大學，或者讀研的時候再去法國式很好的選擇

『玖』 「做中學」需要老師們做什麼

「做中學」科學教育起源於美國，它是由美國科學家總結出來的教育思想和方法。1996年，法國引入這個項目，命名為LAMAP，並且由科學院院士、科學家和教育家合作，予以實施。2002年，「做中學」項目被引入中國，在部分地方展開試點。 「做中學」的理念就在於「我聽了，我忘了；我看了，我記住了；我做了，我明白了」。這種理念旨在讓所有的學前和小學階段的兒童有機會親歷探索大自然的過程，通過自己觀察、提問、假設、驗證等活動，體驗科學探究的過程，建構基礎性的科學知識，獲得初步的科學探究能力。 在這套全新的教育模式中，教師是主要的實施者，是「做中學」科學教育成敗的關鍵。那麼，「做中學」需要教師做什麼呢? 一、「做中學」科學教育對教師素質提出了較高的要求 1．教師要轉變教育教學觀念 這包括兩方面的意思。一方面，教學不等於「教」+「學」。「教」+「學」，不僅是傳統的教學理論中的兩道基本的程序，而且也是不少新教學理論中的基本程序，例如，「問題解決教學法」、「探究式教學法」。總之，到目前為止，絕大多數的教學理論依然基於「教」和「學」之上。「做中學」卻不然。「做中學」，顧名思義，既需做，又需學。在科學教育之中，「學而不做則罔，做而不學則殆」，「做中學」突破了「教」+「學」的限制，將教學的基本程序轉變為「做」和「學」。「做」和「學」取代了「教」和「學」。傳統教育理論中的「教」在「做中學」中是不存在的，教師不再是「知識的傳授者」，而是「學生發現知識的引導者」。換句話說，「教」在「做中學」中變成了「導」，並且「導」不是教學的程序，而是實現程序的手段和方法。按照法國LAMAP的原則表述，「導」即當問題提出來後，不採用教師直接給出答案，甚至設計好實驗，讓學生去操作，以驗證教師給出的結論的方式，而是強調一定要引導學生去探索。在探索的過程中，孩子自己提出假說、設計實驗進行說理和辯論，以利於孩子養成相互討論，把自己的想法告訴別人和傾聽別人意見的習慣。另一方面是轉變教師的角色。轉變是建立在教學基本程序的轉變上的。教師是學生學習的支持者和引導者。為了支持學生去親歷完整的科學探究過程，教師應該為學生們提供具有多種教育價值的內容和有適宜結構的材料，為探索鋪路搭橋；為了讓學生在親歷探究之中的的確確能收獲到東西，教師應該告訴學生要注意觀察，大膽提問、設想，敢於驗證，並且要善於及時記錄，最後還要願意和同學分享結果。 下面將呈現三個關於「酒精溶於水」這個主題的教學設計的案例，在比較中，我們可以深刻地明白教師教育教學的觀念是如何影響教學設計的。 案例一：
1．教師提出酒精和水的關系問題。
3．請學生憑自己的經驗判斷酒精是否溶於水，適當討論。
4．請學生談談自己的看法，並舉出例證。
5．教師總結：酒精溶於水，並又不論量大量小。 案例二：
1．教師提出酒精和水的關系問題。
3．請學生談談自己的看法。
4．歸納出學生的主流意見。
6．教師總結出實驗結果：酒精溶於水，並且不論量大量小。 案例三：
1．教師提出酒精和水的關系問題。
4．請學生集思廣益，交流自己的實驗方案，並且互相幫助，修改設計。
5．提供盡量多的實驗器材，如水、純酒精、量筒、玻璃杯、玻璃捧、紅墨水、有色食用酒。請學生根據自己的設計選擇實驗材料，然後進行探究，並做好記錄。
6．請學生就自己的實驗方法和實驗結果發現，接受他人的質詢和意見。肯定每一位學生或每一組的實驗，並從中總結出酒精和水的關系：酒精可以溶於水，並且不管量大量小。 分析： 案例一：這是典型的傳統的科學教育課的教學思維模式的體現。教師始終是主導的，學生學習是被動的。並且課堂以知識灌輸為主要的教學過程。從這個教學設計可以看出，這位老師的教育教學觀念是落後的，完全不符合「做中學」的教學要求。 案例二：這份教學設計突破了傳統的教學模式，將動手實驗引入了課堂，學生通過自己實驗來探尋結果。教師的角色轉變為指導者。可以說，這份教學設計具有了「做中學」的初步色彩，但是仍有差距。第一，教師給定了實驗方式，讓學生的實驗帶有了「驗證」的性質。學生沒有在實質上經歷探究的過程。第二，教師的角色雖有了轉變，但仍被作為「知識源」存在，實驗的過程和結果的評價仍然在很大程度上受到教師的支配。從這份教學設計可以看出，這位教師的教育教學觀念已經比較先進了，但固著一些傳統教學思維。 案例三：這是一份質量較高的「做中學」教學設計。首先，它符合「做中學」的教學模式：由學生提出假設，設計研究方案，驗證假設，最後得出結論，並且和其他同學進行交流和評議。其中，值得指出的是，教師將探究實驗設計成為了開放式的實驗：教師沒有限定學生實驗的思路和方法，讓學生任意發揮，教師本人也做好了盡量多的准備。例如，從教師給出的實驗材料中就可以看出，教師實際上心中已經有了多種實驗方案的准備。如果直接將純酒精倒入水中，能證明酒精溶於水這是一種實驗方案，但並不是最好的。也許有的學生會想到，酒精和水都是透明的，當他們倒在一塊時，如何證明他們融合了呢?於是，這部分學生可能會選擇在水裡或酒精里加入紅墨水，或者選用有色食用酒，再將酒精（或有色食用酒）倒入水中，這樣，酒精是否溶於水就一目瞭然了。這種開放式的探究過程正符合「做中學」模式的特點。其次，教師沒有干涉學生的探究，從設計中可以看出，是以夥伴的身份介入的，和學生合作完成研究。再次，沒有台上和台下的界限，整個課堂就是實驗室。從這份教學設計中，我們可以看出，這位老師已經具備了「做中學」教育教學觀念。 2．教師應該具有較高的「教學創造力」 「教學創造力」是一種綜合能力，它是在教學觀察能力、教學實驗能力、教學思維能力、分析和解決教學問題能力的基礎上發展起來的一種高水平上的綜合能力。 「教學創造力」對於實施「做中學」科學教育是重要的，但是從當前看來，教師「教學創造力」卻是很薄弱的。傳統教學法的習慣是教師把注意力偏重於「知識」「思維」等因子上，而忽略了其它因子，使得「教學創造力」的結構是畸形的。如何合理化教師的「教學創造力」結構便自然成為了「做中學」教育中急需解決的問題。 3．需要教師講求管理藝術 「做中學」的課堂是開放式的，打破了安靜、整齊、統一的課堂要求。沒有講台上和講台下的界限。特別是在探究的時候，學生會大膽討論，動手嘗試，交相辯難，課堂處於活躍之中。這樣的課堂氛圍當然是積極的，但是卻隱含著一個風險，場面失控或者照顧不周。如果出現這種情況，探究過程很可能就變成了純粹的游戲，或者半游戲半探究的過程，無法實現探究的過程，也無法達到「做中學」的目的。如何有效地控制局面，使之活而不亂，動而不偏，就取決於教師課堂管理的藝術。 首先，教師應該有「目標」意識。一節高質量的科學課上，教師在探究活動進行前一定和學生們討論並且定了學習的總目標，如看看熱水和冷水有什麼關系，研究雨是如何形成的等。由於總目標是全體學生的意見，他們更容易自我生成一種強烈的探究慾望或者動機。這種慾望和動機便是強有力的自我監控力。其次，在探索的過程中，教師還應有合理設置分目標的意識。分目標的設置實際上是教師引導探索方向的一種手段。另外，教師還應該做到適時反饋。反饋的目的在於強化學生探索中的積極行為，如交相辯難、有創新的思想火花；也在於控制並減少消極行為，如假參與、游戲等。反饋的進行也許對於教師來講並不難，難的在於反饋的時機和如何反饋。反饋運用不恰當，很有可能又回到了教師主導的局面，違背了「做中學」的原旨；或者也有可能沒有產生太明顯的效果，導致探究活動受到各種因素的干擾。從「做中學」的精神來看，一般在學生探索的前後，教師的反饋應該相對多一些，且以集體反饋為主；在學生探索時，教師的反饋就應該相對少一些了，且以個別反饋為主。「做中學」的課堂中，教師的管理藝術運用得當，既能保持自己的角色扮演，又能駕馭好整個探索的課堂。 上面三個方面是「做中學」科學教育對教師素質要求的最基本的三點。 二、「做中學」的師資培訓 在我國，「做中學」科學教育剛起步，師資還相當缺乏，並且現有的科學課教師在理解和實施「做中學」科學教育上也存在一定的距離。所以，當下之急，在於及時培訓一批「做中學」科學教育的師資。目前，「做中學」科學教育的師資培訓可以採用集中培訓和分散培訓，由區級培訓到校本培訓的方法。下面將從三個方面來介紹「做中學」師資的培訓。 1．「做中學」師資培訓方式 這種培訓應該是一種以「做中學」式的培訓。與傳統的「教研室培訓」相比，這種培訓模式實踐的東西較多，理論的東西較少，並且實踐與理論相通，或者實踐先行，理論接後。這樣的培訓模式應該有三個特點。一是系統的開放性。即雖然培訓的是科學教育課的師資，但是在培訓時則是打破了學科知識的界限，不再去預設教師應該具備哪些知識，而是轉向關注教師開發和實施科學教育課的綜合能力以及從中表現出來的各種問題。同時，這種培訓也並非是封閉的課堂，教育專家和科學家都可以參與其中，旨在和教師一起分析、反思「做中學」教學開發和實踐中的問題，不斷調整和提高教師對兒童的理解和對「做中學」理念的認識。二是教師不是以學生的身份參加培訓的，而是以研究者的身份，接受參與式的培訓。具體而言，教師不是坐在「教室里」聽課，進行理論學習，而是去模擬教學：從案例的開發、問題的設計，到教學實踐，再到評價交流。變理論傳授為實踐的體驗，邊學習邊研究，邊反思邊總結，促使研究成果向課堂行為的轉化。三是培訓途徑的不定性。「做中學」的培訓可以是在區級或校級培訓中心進行，也可以是在教學實踐中進行，有條件的還可以通過互聯網進行。當然，使用不同的途徑，具體的培訓方法和培訓的側重點會有所不同。 2．教師培訓的流程 一般說來，教師的流程應該包括學習階段和實踐階段。其中學習階段又有案例開發、交流評價和總結領會三道程序。 案例開發主要是對教師「科學創造力」的培養。為了完善教師的「科學創造力」結構，在教師嘗試開發案例時，培訓員應提供恰當的資源，例如已開發出的優秀案例，形式可以是口頭描述、書面資料、影視作品和實地考察等多種多樣的。這樣，教師可以從成品中汲取營養，積累經驗，甚至可以將成品中的具體操作借鑒到自己的案例之中。除此之外，培訓員還應提供一些其它形式的教學資源，如一些理論研究和實踐報告的文獻資料，專家的某些意見和建議，有關的某些網站等。培訓中，培訓員也應該對教師所要開發的案例提出要求。比如時間要求，培訓員可以規定從問題提出到問題解決的時間，以訓練教師的思維速度和流暢程度；又如對案例本身的要求，要求其應具有獨創性、可操作性和趣味性等。 交流與評價也是一個重要的步驟。教師彼此介紹自己的開發案例，一起動口、動腦，一起發現不足，提出改進意見，使認識得到深化。此時，也可以請專家或一線優秀教師提供專門的咨詢服務。總之，在科學化案例的同時也幫助教師在頭腦中建構合理的知識和技能的圖式。 在學習階段結束前，培訓員應該對整個學習過程進行理論化的總結，從而讓教師從整體上把握學習階段的收獲。 如果說教師在整個學習階段學習相當於實驗室研究，那麼，培訓的第二個階段，即實踐階段，則是將理論成果運用到實踐。教師進行「做中學」教學實踐，在教師實踐的同時，培訓組將對教師的「做中學」及教學實踐的效果進行評價，並反饋給教師。教師便可以根據反饋及時減少自己在理解上的同「做中學」理念的偏差，調整自己在操作上的不足，為下一次的嘗試做好准備。教師就是在一次又一次的循環訓練中逐漸提高自己的教學水平的。但每一次的循環並不是簡單的重復，而是一種螺旋式的上升。 最後是「做中學」科學教育師資培訓中的一些問題。最突出的是資源不夠豐富，開展「做中學」需要有足夠的案例，但現成的案例比較少，於是只有開發，而開發便需要相關的資料，可是目前國內還沒有專門的「做中學」科學教育的資源中心。另外一個突出的問題是還沒有「做中學」教學評價標准。運用傳統的評價標准來評價「做中學」教師的教學，顯然是不合理的，也是不公平的。這兩點可以算作是「做中學」科學教育師資培訓的配套項目，應該盡早解決。 參考文獻： 1．胡衛平：《論科學創造力的結構》，《教育科學研究》，2001年第4期。
2．馮大鳴：《美國以問題為中心的教師培訓模式》，《中小學教師培訓》，2002年第1期。