教師講嚴立

① 適合教師的格言

1、愛教育，愛學生，為人師表，不圖功名不圖利，奮斗終身。

2、用書籍滋潤著自己的心靈，把愛心奉獻給每一位學生。

3、踏踏實實地工作，簡單而陽光地生活。

4、關注學生，關心學生，關愛學生，是每一位教師應該做到的。

5、教師最大的幸福就是看到學生們在成長。

6、用愛心澆灌未來的花朵，用雙手托起明天的太陽。。

7、站在三尺講壇上，我們四季耕耘，憑著一腔熱血，換取萬世幸福。

8、博觀而約取，厚積而薄發。

9、教師是學生的鏡子，學生是老師的影子。

10、愛是前提，嚴立規矩;以尊重贏得信賴，以智慧點燃智慧。

11、學高為師，身正為范。

12、面對孩子，有愛才會有責任感，有責任感才會始終付出愛的行動。

13、在過多地要求孩子的同時，也應該盡可能地尊重他們。

14、用快樂的音符，啟迪孩子們的心靈，讓他們擁有一個真善美的小世界。

15、輕負擔，高效率，教給學生有用的東西。

16、只有學而不厭的老師，才能教育出學而不厭的學生。

17、關愛每一個孩子，他們的成長是我最大的快樂!

18、教師，是播撒知識的種子，傳遞文明火炬的使者。

19、要做孩子的老師，先做孩子的朋友。

20、為師者當高風亮節，動之以情，付之以愛。

21、今天賞識孩子，孩子今天就成功。你一天的愛心可能帶來別人一生的感謝。

22、讓每個孩子都領略到教育的美好，在知識的海洋中盡情遨遊!

23、不要問別人為你做了什麼，而要問你為別人做了什麼。

24、愛心、微笑，用最真誠的心，做孩子們永遠的朋友。

25、成功的人是跟別人學習經驗，失敗的人只跟自己學習經驗。

26、希望在我們心中，未來是靠雙手去創造。

27、用心做事，用愛育人。

28、用愛譜寫教育的樂章。

29、修身養性，教書育人。

30、讓我走進童心世界，和孩子們一起成長。

31、內存一個愛，外顯一個笑。

32、優良的示範是最好的說服。

33、嚴以律己，寬以待人。

34、行為比語言更有說服力。

35、凡事皆有可能，機遇屬於有自信的競爭者。

36、意識是成功教育的基矗。

37、以其昭昭，使人昭昭。

38、言力所能及之言做力所能及之事思力所不及之思。

39、以仁治校，以愛執教，以誠待人，才可融社會、學校、師生為一體。

40、不拋棄、不放棄，讓每個孩子都站在愛的天平上。

41、精勤求學，敦篤勵志，果毅力行，忠恕任事。

② 春節期間巡防員有關紀律要求

春節期間來，各基層黨組織、源各單位要按照學校黨委全面從嚴治黨工作部署，牢固樹立「四個意識」，堅守政治紀律和政治規矩，切實擔負起全面從嚴治黨的主體責任，不折不扣貫徹落實中央八項規定及其實施細則精神，堅決糾正和杜絕各種形式的「四風」現象，深化推進「講嚴立」專題警示教育整改和「三查三問」工作，結合深入貫徹新修訂的《中國共產黨紀律處分條例》，教育引導全體黨員和教職工恪守紀律規矩底線，自覺遵守廉潔自律和師德師風各項要求，做到嚴格要求、嚴格監督和嚴格管理，確保春節期間不發生任何形式的不正之風和違規違紀行為。

二、嚴明紀律要求，做到令行禁止。春節期間，嚴禁違規濫發津補貼；

③ 教師在教學活動要根據學生的什麼來設計課堂教學

隨著素質教育的不斷推進，作為教育教學的主陣地——課堂教學必須改革，課堂教學的改革是整個教育教學的基點。當前我們課堂教學的主要特徵是：體現對學生培養目標的統一要求多，反映學生基於自身特點的個體差異少；體現被動式、接受式的學習方式多，反映探索式、創造性的學習方式少；體現「命令—服從」型的師生關系多，反映「平等—尊重」型的民主和諧的師生關系少。這幾多幾少不適應未來社會對人才培養的要求，不利於創造性人才的發展。因此，我們一線教師必須主動地改革課堂教學，創造性的設計教學過程。本文結合教學實踐及平時的聽課，僅就如何把握課堂教學過程設計方面談三點認識。

1、教學過程的著力點

教學過程的著力點應放在如何激發學生學習動機，培養學生學習興趣上，這是喚醒學生主體意識的關鍵。比如在「創設情景」教學環節中要具有建立教學平台的意識，這樣有利於激發學習動機。同時在授課過程中不時地用「對」、「很好」、「好極了」等話語。給學生更多的關愛與贊美，這樣師生之間完全建立起「平等—尊重」型的民主和諧的關系，為學生積極參與教學活動起到積極的作用。

2、教學過程的重點

教學過程的重點應放在培養學生的創新精神和實踐能力上，而把握重點的關鍵是如何選擇好創新精神、實踐能力與課堂教學的接合點。這個接合點，從學科來說，就是以學科知識為載體，培養學生的創新思維方法；從教師來講，就是「思路、教學、學路」三者有機結合的教學過程設計及其在課堂中的藝術展現；從學生來說，就是在探究、思考和創造性的解決問題的過程中，達到知識、思維、能力訓練的統一。教師要有清晰的「思路」，明確的「教路」，給學生指出一條可行的「學路」。

3、教學過程的基本點

教學過程的基本點應放在夯實基礎知識和訓練基本技能上。基礎知識的教學要力求使優等生吃的好，中等生吃的飽，學困生吃的了。課堂教學效率的高低，從某種意義上講就在於教師能否在有限的時間內給優等生選好「自助餐」，給中等生調好「套餐」，給學困生定好「配餐」。如在「回顧聯系」教學環節中，要使教室中人人都參與教學活動，不要出現「被使役者」和「被遺忘者」；在「運用深化」教學環節中，練習梯度要合理、設計科學；在「總結」中要注意知識的延伸，並使不同層次的學生在課堂教學中都能有事可做，在課外都能主動學習。

總之，一位優秀的教師，要善於教學設計，善於研究教材，能夠選擇合理的教法。

教學過程，即指教學活動的展開過程，是教師根據一定的社會要求和學生身心發展的特點，藉助一定的教學條件，指導學生主要通過認識教學內容從而認識客觀世界，並在此基礎之上發展自身的過程。

教學過程是教學活動的啟動、發展、變化和結束在時間上連續展開的程序結構。人們對教學過程的認識，經歷了漫長的歷史發展過程。隨著時間的推移和研究的深入，人們逐漸認識到教學過程的復雜性和多元性，教學過程不僅是認識過程，也是心理活動過程、社會化過程。因此，教學過程是認識過程、心理過程、社會化過程的復合整體。
簡介折疊編輯本段
教學過程是一種特殊的認識過程，也是一個促進學生身心發展的過程。在教學過程中，教師有目的有計劃地引導學生能動地進行認識活動，自學調節自己的志趣和情感，循序漸進地掌握文化科學知識和基本技能，以促進學生智力、體力和社會主義品德、審美情趣的發展，並為學生奠定科學世界觀的基礎。
中國古代教育家論教學過程折疊編輯本段
儒家一般把教學過程看作是在教師循序引導下，學生學習知識和修養道德的統一過程。為了有效地進行教學，儒家研究了學習過程中的認識因素。孔丘有時從唯心論的先驗論出發，肯定「生而知之」，但居於主導的思想是主張「學而知之」，並把「學」、「思」、「習」、「行」四者相結合。自孔子以後，孟軻發展了「生而知之」的學說，認為人皆具有先驗的"良知"、「良能」,提倡「自得」、「自求」的內心反省,所謂:"求則得之，……求在我者也"，認為認識源於主觀良知的自我發現, 而不是對於客觀世界的探求。荀況則發展了孔子"學而知之"的主張,從樸素唯物論的認識論出發,把學習看作是" 聞"、"見"、 " 知"、「行」的統一過程：「不聞不若聞之，聞之不若見之，見之不若知之，知之不若行之；學至於行之而止矣。」他主張感性認識和理性認識的統一，知和行的統一。不過他所說的「行」限於個人德行的實踐，而不是指社會歷史實踐。(見《大學》、《中庸》)提出「博學之,審問之,慎思之，明辨之，篤行之。」這是中國古代儒家對學習過程的概括。宋代理學家程顥、程頤和朱熹等人,繼承和發揮孟子「自得」和「自求在我」的唯心論的認識論，否認認識有賴於實踐,提倡"閉門讀書"、「修心養性」。朱熹說：「為學之道，莫先於窮理；窮理之要，必在於讀書。」又說,「書讀千遍，其義自見」,達於天理良心的發現。這種唯心論的認識論和教學思想對當時和後世的教學實踐影響很大。但朱熹等人提出的"為學之道"、"讀書之法」、「教人有序」以及「嚴立課程」等命題,是中國封建社會長期教學實踐的經驗總結。明代王廷相繼承了古代樸素唯物論認識論傳統，批判程朱理學家的教學思想,主張知識是理性認識與感性認識的結合:「聖賢之所以為知者,不過思與見聞之會(結合)而已。」而且只有這樣才能發展認識能力;「夫心固虛靈(原是空虛而能反映事物)，而應者必借視聽聰明會於(理解)人事,而後靈能長焉(心靈得以長進)。" 他把荀子"學至於行而止"的觀點推進一步,認為「行」中出真知:「講得一事即行一事,行得一事即知一事,所謂真知矣。」反對「不於實踐處用功」的教學過程。王夫之進一步指出:「力行而後知之真也」;同時又主張博學深思,"學愈博則思愈遠」,認識領域越是擴展，思考能力越是深入。清初顏元繼承了上述樸素唯物論的傳統,他強調「習行」,唯重實學。 他說:「今之言致知者，不過讀書、講問、思辨已耳,不知致吾知者,皆不在此",而在於親手下一番實踐功夫,甚至認為「讀書愈多愈惑」。這種觀點用來批判理學,有可取之處,而作為一般教學思想則過於片面強調經驗的作用,是不全面的。
歐美教育家論教學過程折疊編輯本段
德國哲學家與教育家J.F.赫爾巴特從唯心論出發，認為教學過程中，學生的一切心理活動都是觀念的運動，即概念與概念、主要概念與從屬概念之間系統化聯結運動；至於概念本身並不是客觀世界的反映，而是人類把心靈固有的先驗的理性概括，通過沉思默想賦予客觀世界的。赫爾巴特把教學過程分為4 個階段：①明了：即要求學生專心致志學習新課題的各個要素,達到正確理解為止。②聯合:建立新概念與已知概念的聯系。③系統:突出主要思想,把知識整理成貫通的系統。④方法:指導學生獨立思考,運用系統知識進行練習作業。赫爾巴特所強調的是系統的書本知識教學，忽視感性認識和實踐在教學過程中的作用，使理論脫離實踐。他的教學階段是脫離具體教學內容特點的，帶有形式主義性質。但是，赫爾巴特運用心理學來解釋教學過程，最早提出和論述了教學階段問題，明確地把教學當作一個過程來研究，這些是具有一定意義的。
以美國教育家J.杜威為代表的實用主義教學論，認為教學過程中必須以兒童個人生活實踐或直接經驗作為學習的中心，要求圍繞特定的生活事務來學習知識，即「由做而學」。杜威把教學過程分為 5個要素構成不同的階段，這些要素是：①學生要有一個真實的經驗的情境，要有一個對活動本身感到興趣的連續的活動。②在這個情境內部產生一個真實的問題，作為思維的刺激物。③他要佔有知識的資料,從事必要的觀察,對付這個問題。④他必須負責一步一步地展開他所想出的解決問題的方法。⑤他要有機會通過應用來檢驗他的想法，使這些想法意義明確，並且讓他自己去發現它們是否有效。杜威輕視系統的書本知識的教學，使實際脫離理論的概括與指導。這種教學過程的理論,在許多國家實驗的結果,都導致教學質量降低。不過，他重視學生的主動活動及其親身經驗，是針對傳統教學的缺點而提出的，這是有一定意義與作用的。
以辯證唯物主義為指導的教學過程理論折疊編輯本段
辯證唯物主義的認識論全面總結了人類認識的發展歷史，揭示了認識過程的普遍規律：認為人類社會實踐是認識的源泉和目的，人類認識是主體對客觀世界能動的反映，是由感性認識能動地向理性認識逐步上升和轉化的過程；認識反過來又能動地指導和推動實踐發展，實踐和認識是相互作用，循環上升的過程。這一規律的闡述，為教學過程提供了科學的方法論基礎。學生的學習過程是人類認識過程的一種特殊形式。學習是以掌握人類已知的文化科學和技術基礎知識為主，經教師的傳授和引導，以求在較短時間使年輕一代能達到當代科學文化水平。教學過程乃是一種有目的有計劃的特殊的認識過程，它遵循的是感性認識和理性認識統一、認識和實踐統一的規律，這既可避免唯理論的片面性；又可防止狹隘實用主義經驗論的片面性。
遵循辯證唯物主義的認識論，教學過程一般經過以下4個階段：

引導學生獲得感性知識折疊
包括通過觀察、實際操作（如數小棍計算、剪紙認識幾何圖形）以及實驗等等活動豐富學生的表象，並要求這些表象有明確的目的性和典型性,以便迅速有效地達於理性認識,同時發展學生的觀察能力、想像能力。

引導學生理解知識折疊
即引導學生由感性認識向理性認識轉化達於理解階段。所謂理解，就是揭示事物之間的內在聯系，把新概念在頭腦中納入已知概念的系統,由已知概念向新概念轉化,即形成新概念。隨著現代科學技術的發展，科學概念或規律性知識在教學過程中愈來愈具有重要作用和主導地位。引導學生學會獨立地利用已知概念探索新知識，是發展創造性思維和獨立學習能力的中心環節，是不斷形成和發展認識結構的基本條件。

引導和組織學生進行實踐作業折疊
教學過程的實踐形式和一般社會實踐形式相比較，既有共同性又有特殊性。口頭作業、書面作業、實驗、實習、實際操作以及美術、音樂和體育活動等等，是教學過程中的特殊實踐形式，其目的在於印證知識或運用知識形成各種基本技能和技巧，培養獨立學習能力並促進學生全面發展。教學還包括組織學生參加一定的社會生產勞動或必要的社會政治文化活動，以便擴展知識、技能和技巧的運用領域；但這些社會實踐形式必須服從教育和教學目的,並且不能作為教學過程的中心。此外,在教學過程中還要求充分利用學生在生活中獲得的直接經驗，同時要求防止某些錯誤的直接經驗對學習新知識和技能的干擾作用。學生的技能、技巧的形成，一般是由掌握知識開始，逐步轉向半獨立作業，並通過合理的練習，達到較完全的獨立作業。

④ 講嚴立內容是哪一級先提出來的

摘要 您好 講嚴立首先針對的是領導層面的 講嚴立研討發言提綱—講好「三忠」抓好「三律」立好「三德」