職前教師
一、教師教育一體化對小學職前教師教育的內在要求
從教師教育一體化的內涵來看，其根本在於職前與職後一體化，即培養和培訓一體化。而要實現培養與培訓一體化，就必須找到一體化的的前提和基礎，這歸根結底要從教師職業的特點來挖掘。從已有的研究資料來看，教師職業的顯著特點在於其實踐性和反思性，因此，職前培養和職後培訓的一體化的根基應著眼於教師的實踐能力和反思能力的培養。
（二）讓師范生關注未來的工作對象———小學生發展的特點
小學職前教師未來的工作對象是小學生，這就要求在職前教育過程中，應讓師范生對小學生的發展特點和心理特點、學習特點等進行全面的了解。只有在充分認識教育對象的基礎上，師范生才能有的放矢地開展教育教學工作。小學生一般是處於6-12歲的兒童，其發展具有鮮明的年齡特徵，他（她）不同於學齡前兒童，也顯著區別於處於青春期的中學生。因此，小學職前教師教育應圍繞小學生的特點設置科學的教師教育課程和教學活動。
❷ 在職前教育階段師范生最應該關注什麼
在職前教育階段，師范生應該注意以下問題，例如自己的普通話及教育心理學的要給自己足夠的心理建設，在以後的工作中會面臨到的各種問題。
❸ 職前教師專業教育中並存著哪兩種培養方式
全科和分科兩種方式。
職前教師專業教育中並存著全科和分科兩種培養方式。
所謂教師職前教育就是教師在正式步入職場之前所參與的培訓工作。它的主要教育對象是即將面對走上講台的在校畢業學生。其主要內容包括職前認識自我並且評估時空環境，樹立新教育信念，構建教育知識體系和技能結構等方面。
❹ 職前教師的職業道德教育主要以什麼的教師教育以及教師什麼為主
教師職業道德就是以教師的傳統觀念，以及到教師的道德素養的提升和綜合能力的提升
❺ 什麼叫職前小學數學教師
在80年代，費斯勒的研究把教師專業發展歷程分成八個階段，並將教師特定角色的准備期稱為職前階段。再這里，我們把職前教師定義為師范院校入學前的所有師范生。職前教師掌握了一定的專業知識，專業技術和專業理念，但未正式進入教育教學領域，缺乏教育實踐，而且職前所受的專業教育也不能教授全部專業知識的需要。因此，職前教師需要進行自主專業發展，需要終生的專業學習和發展，更需要有效的簡便的專業發展策略，來把自己建構學科專家式的教師。
❻ 作為一名職前教師,你會在今後的教學過程中採用什麼樣的教育技術,為什麼
在課堂教學過程中，教學生學會學習，培養良好品質是現代課堂教學方法改革的重點。
新課程時教師的課程環境發生了很大的變化，僅就課堂中教與學的活動方式來說，就是有從前的以知識傳授為重點，轉向以學生為中心上來。「教師是蠟燭」、「教師是園丁」、「教師是人類靈魂的工程師」、「要給學生一碗水，教師自己要有一桶水」、「教師像警察」，這些都是傳統的教師角色隱語中的社會期待。隨著經濟的發展，社會的進步，人們要求教師不再局限於「傳道、受業、解惑」的作用，不再囿於「將一切知識教給一切人」的傳授角色，而是要求教師突破傳統的教學方式，介入現代的課程改革，既關注學生的和諧成長，又關注自己生命價值的完整體現。
優秀的教師絕對不是教書匠，而是具有教育思想、教育風格、教育能力的教育家，對教育有自己獨立的見解，有獨立進行教育科研的意識和能力。「好教師」既需要有深厚的學術根底，廣闊的學術視野，不斷更新知識，追求學術前沿的意識，又需要把握教育的真諦，了解青少年發展規律，懂得教什麼和怎麼做，掌握現代信息的技術，具有熱愛學生、關心學生、對學生認真負責的品質。只有這樣，才能充分發揮教師的職能，發展學生的智慧，發展學生的潛能，激發學生的創造力，培養學生的健全人格。
❼ 什麼是職前教師教育
所謂「教師職前教育」就是教師在正式步入職場之前的培訓，主要的教育對象是即將面對走上講台的在校學生。
主要內容包括：職前認識自我並評估時空環境,樹立新教育信念構建教育知識體系和技能結構
❽ 什麼是職前教師教育
隨著新一輪課程改革的不斷深入，教師專業發展與教師自主發展問題逐漸成了國際性的熱點話題。在我國，制約教育改革和發展向縱深推進的兩大瓶頸問題之一，就是教師專業素質能否有實質性的提高。在這種形勢下，職前教師如何發揮主動性實現自身的專業發展或者說如何建構新教師角色和形象便成了職前教師教育研究的重點。
一、新課程背景下教師自主專業發展的新期待
20世紀90年代開始，人們越來越清楚地認識到：沒有教師發展，就沒有課程變革。意味著，教師是新課程中的重要支撐條件，教師專業發展水平或者說教師綜合素質直接決定著一個國家的教育質量，關系著它在國際競爭中的地位。新課程的實施，教師自主專業發展觀念已成為社會新的期待。
（一）、國內外新課程改革形勢內在地要求教師自主專業發展
國際21世紀教育委員會所指出：「違背教師意願或沒有教師參與的教育改革從來就沒有成功過。」於是，世界范圍的教育改革要求對教師的專業發展與課程變革進行整合，也要求教師參與課程發展。1986年，美國的卡內斯基工作，霍姆斯小組相繼發表《國家為培養21世紀的教師作準備》、《明天的教師》兩個重要報告，同時強調以確定教師專業性以作為教師教育和教師職業發展的目標。日本早在1971年就在中央教育審議會通過的《關於今後學校的綜合擴充與調整的基本措施》中指出：「教師職業本來就需要極高的專門性。」強調應當確認，加強教師的專業化。在英國，隨著教師聘任制和教師證書制度的實施，教師專業化進程不斷加快。80年代末，建立了旨在促進教師專業化的校本培訓模式。1998年教育與就業部頒布了新的教師教育專業性認可標准「教師教育課程要求。」目前，提高教師專業化水平是世界各國的共同目標。
教師專業化是現代教育發展的要求和必然趨勢，不斷提高我國教師專業化水平也是實施科教興國，實現中華民族偉大復興的現實需要。改革開放以來，我國教師隊伍建設已經取得令世人矚目的成績，明顯地體現在國家原有的三級師范教育體制（中專、大專、本科）逐步向新的三級師范教育體制（大專、本科、研究生）過度，另外據2004年教育部發布的統計數據，到2003年我國共有幼兒、小學、初中、高中和大學教師等1249.67萬人，其中小學任教學歷合格率為97.85%，初中專任教師合格率為91.98%，高中專任教師合格率為75.77%。與此同時，中國教育及其教師需求的重點已從量的擴展轉向了質的提高。我國的教師質量與全國實施素質教育要求的差距明顯表現出來。教師迫切需要不斷更新教育理念，關注學生作為「整體人」的發展，以適應新課程改革的要求。
（二）、教育變革重新詮釋「好教師」的標准
新課程時教師的課程環境發生了很大的變化，僅就課堂中教與學的活動方式來說，就是有從前的以知識傳授為重點，轉向以學生為中心上來。「教師是蠟燭」、「教師是園丁」、「教師是人類靈魂的工程師」、「要給學生一碗水，教師自己要有一桶水」、「教師像警察」，這些都是傳統的教師角色隱語中的社會期待。隨著經濟的發展，社會的進步，人們要求教師不再局限於「傳道、受業、解惑」的作用，不再囿於「將一切知識教給一切人」的傳授角色，而是要求教師突破傳統的教學方式，介入現代的課程改革，既關注學生的和諧成長，又關注自己生命價值的完整體現。
教育學家第斯多惠曾說：「不好的教師轉述真理，好的教師是叫學生發現真理。」因此，在課堂教學過程中，教學生學會學習，培養良好品質是現代課堂教學方法改革的重點。「好教師」以學生為本，關注學生的學習及各種能力的培養和提高。認為「只要有知識，就能當好老師」，以為「教師的學術水平，研究能力要求不高」是不對的，優秀的教師絕對不是教書匠，而是具有教育思想、教育風格、教育能力的教育家，對教育有自己獨立的見解，有獨立進行教育科研的意識和能力。「好教師」既需要有深厚的學術根底，廣闊的學術視野，不斷更新知識，追求學術前沿的意識，又需要把握教育的真諦，了解青少年發展規律，懂得教什麼和怎麼做，掌握現代信息的技術，具有熱愛學生、關心學生、對學生認真負責的品質。只有這樣，才能充分發揮教師的職能，發展學生的智慧，發展學生的潛能，激發學生的創造力，培養學生的健全人格。
教師是教育改革的關鍵，是新課程的實施者、設計者和開發者。教師應努力提高專業化水平，轉變角色，以新的課程理念，指導課程實踐，才能實現教師由合格到優秀，從優秀到卓越。
（三）、教師是教育諸要素中最為能動的要素
教師是專門從事教育未成年的人，是教育的實施者，也就是教育活動實踐的主體。從教師具體的活動方式來看，教師在課程選擇、課程改編、課程整合、課程補充、課程拓展和課程新編的活動中，都有較大的自主權。也就是說，在教學活動中，相對學生、教材等要素，教師是教育諸要素中最為能動的要素。
傳統地，「傳道、受業、解惑」是我們關於教師職責的一貫提法，教師的職業規定性就表現在按照設計完善的教育流程，忠實地傳授既定的知識價值觀。但總體上看，教師實際所教的課程內容與課程規定內容在數量上存在著很大的差距。教學過程中，無論如何，教師都不可能完全忠實的傳遞法定知識的課程內容，在選擇、內化和理解課程內容時，教師或多或少會將自己的觀念介入到課程中，對課程進行重新建構。另一方面，現在的教師也不能只簡單處理「如何教」即教學過程的問題，而對於「教什麼」即課程設計的問題，就留給專家學者去解決。教師應充分發揮其主體地位，在長於知識技能的講解和演示的同時，也應加強對學生的引導和疏通。當前教材是最重要的課程資源，但不是唯一的課程資源，教師是最重要的課程資源。教師的知識、判斷和經驗對於課程與教學兩者的整合起關鍵的作用。
因此，課程改革要求教師轉變「課程即教材」、「課程即學科」的傳統觀念，充分發揮自身的主動性，把課程課堂教學看作是師生在具體的實踐情景中共創自己的課程的過程。
二、 教師自主專業發展的理論界定
（一）、教師自主專業發展的內涵
80年代後，人們對於過去忽視教師專業發展和教學技能提高的做法給予了強烈的批評，教師專業化的目標重心亦開始轉到教師專業發展上。
教師專業化是職業專業化的一種類型，是指教師個體成為教學專業的成員並且在教學中具有越來越成熟的作用這樣一個轉變過程。專業化是教師職業在長時期內向專業性職業標准接近的過程，實際包括了兩個同步進行又各自獨立的過程，即提高行業地位的專業性職業化和職業實踐所需要的知識和技能的專業性職業化。我國教師專業化水平尚處在初級階段，因此，我們要促進教師專業化成長以教師專業化推動教師專業發展。教師的專業發展是一個終身過程，「一朝受教，終身受用」的時代已經過去，教師必須不斷充實自己，提升自己的專業素養才能在發展過程中保存教育活力。
「教師專業化」與「教師專業發展」這兩個概念是相通的，均指加強教師專業性的過程，但從狹義的角度來說，它們之間還有一定的區別：「教師專業化」更多是從社會角度加以考慮的，主要強調教師群體處在的專業性提升；「教師專業發展」更多是從教育學的維度加以界定的，主要指教師個體的，內在的專業化提升。最初人們研究採用的是群體專業化策略，關注提升教師的教學專業化水平，以後人們逐漸將研究角度轉向教師個體專業化，強調教師個體主動專業化。
對教師專業化和教師專業發展的理解，伴隨著對教育、教育知識生產及教師在教育知識生產中的作用之認識的逐漸深化。同時，時代對教師發展不斷提出新的要求，自主成長型教師是教育全民化、信息化、終身化、學習化的內在呼喚。「自主成長型教師」是基礎教育改革與教師教育國際研討會上提出的新觀念。新世紀的教師應該是具有自主選擇、自主反思、自主建構、可持續發展的教師。這樣的教師是具有主動性的，活生生，個體自主發展與時俱進的。自主成長型教師是教師職業專業發展的必然要求。教師的發展是教師社會性和職業道德性的發展，因此不可能是自然的發展，而是自主的發展。教師自主發展是一種自我超越，是精神上的升華，從文化的意義上講就是一種創造精神的進化與生成現象。它是自我的超越，作為教師，就是教育思想、觀念的豐富、提升和教育實踐的創新。
教師專業發展論認為教師的專業發展是教師專業成長或教師內在專業結構不斷更新、演進和豐富的過程，而教師自主發展只「發展」是個體的「自我超越」，是不斷實現個體潛能的方式創造作為教師職業人的生命意義和生存價值為標志的自我超越。筆者認為，教師專業發展與教師自主發展並沒有決然的沖突，可以把二者聯系起來進行考察，詮釋教師的課程角色並探討教師的課程行為。應該說，教師的專業發展離不開教師教育、教育研究、教育培訓，在起過程中，教師學到了一些學科基礎理論和從師的基本技能。但必須承認，無論多麼系統的教育，都只是給了教師進入教育領域的基本基礎。至於在未來的實際工作中，教師個人能達到什麼樣的程度，更多的靠教師個人對其發展潛能的充分發揮和持續不斷的自我學習與完善。我們立足與教師發展的事實要求和關於「教師專業發展」與「教師自主發展」的意義之間的契合點，對「教師自主專業發展」作如下界定：教師自主專業發展是教師個體自覺主動地追求教師內在專業結構、專業素養的不斷完善、更新與提升及作為教師職業人的人生意義和價值的自我超越方式。
（二）、教師自主專業發展的基本特點
1、發展內容的寬泛性
舒爾曼嘗試提出教學專業之知識基礎的七個范疇：(1).內容知識（2）.一般教育知識（3）.學科專業知識（4）.課程知識（5）.關於學生及特性的知識（6）.教育背景的知識（7）.教育目的、價值、哲學和歷史基礎的知識。葉讕教授提出的「同期互動」說則要求「教」「學」「研」的統一。一個優秀的教師或成功的教師應該具備多方面的專業要求，專業素養，它是教師擁有和帶往教學情景的知識、能力和信念的集合，是在教師具有優良的先存特性的基礎上經過正確而嚴格的教師教育所獲得的。
2、發展需求的內在性
教師自主專業發展的需求和願望是內在的，它是根據自我的意識，基於個人的人生價值與意義的追求願望和目標而生產的。不是為了達到外在的標准，而是為了發展個體的內在潛能。
3、發展過程的主動性
自覺主動是教師發展個體的主題地位和主體的集中體現，與被動消極相對應，也是能動性的體現。教師的自主專業發展是一種自覺的、主動發展狀態，這種狀態形成教師的一種日常的生活方式樣式，表現行為的方式，但實質上是人性中能動性的表現。「完美無缺的人格和學識沒有必要，教師需要的是不斷地前進，進步乃是最重要的資格。」
三、職前教師自主專業發展策略
到了80年代，費斯勒的研究把教師專業發展歷程分成八個階段，並將教師特定角色的准備期稱為職前階段。再這里，我們把職前教師定義為師范院校入學前的所有師范生。職前教師掌握了一定的專業知識，專業技術和專業理念，但未正式進入教育教學領域，缺乏教育實踐，而且職前所受的專業教育也不能教授全部專業知識的需要。因此，職前教師需要進行自主專業發展，需要終生的專業學習和發展，更需要有效的簡便的專業發展策略，來把自己建構學科專家式的教師。
（一）、職前認識自我並評估時空環境
職前教師在入職應充分認識自己的專業情意，專業性向，如熱情，善於交際，關心他人等人格特質；專業情操（如教師的職業的光榮感與自豪感，責任感和義務感等）；專業自我，如自我意向，自我尊重，工作動機，工作滿意感，任務知覺和未來前景等。如果並不適合新課程下的教師要求，就不要選擇教師職業，因為教師對學生家長及國家教育負責。只有熱愛學生，關心教育的教師在未來的工作中才能做的更出色。
（二）、樹立新教育信念
教育信念教師專業結構中占據著很重要的位置，甚至作為教師的專業精神被置於首要位置，它是教師自己選擇認可並確信的教育觀念或教育理念，當前，素質教育的實施，創新教育的開展，課程改革的推進要求職前教師樹立新的教育信念並親身體驗新課程所追求的新理念，才能夠准確的理解新課程，誠心的接受新課程，熱情的投入新課程，有效的推動新課程。所以師范生應更加自覺主動的服務基礎教育，關心教育改革，研究新課程，根據新的教育要求來調整觀念。
（三）、構建教育知識體系和技能結構
職前教師應掌握不可缺少的特殊性課程和要求，如教育學、心理學、教學法、教學見習、教學實習等，提高道德素養，同時要有教師必備的教學基本技能，如普通話，三筆字，現代教育技術 的應用、教學機制等，以及教學組織管理能力。最重要的是職前教師要有一種更新意識，使自己的知識技能緊密結合時代的變化和發展，要始終代表時代科技、文化和社會發展的最新成果和最新要求。
（四）、加強教育實踐訓練和理論研究
新課程的出現使教學情境中的問題增多並變得復雜，「教師即研究者「要求，在這種背景下尤為重要。強化實踐性課程是師范生將所習教育理念轉化為實際教學活動的重要方式。所以，我們職前教師應把握教育調查、教學觀摩、模擬教學等活動機會，在實踐新課程中不斷的檢驗、完善和發展新課程，完成「人—課」要素之間的匹配，加速實現自身的成長和發展。在課堂實踐中，職前教師應學會教自己置於研究之中，把課堂研究現場，把每一次的教學活動作為思考對象，在問題的尋找與答案的索解中重新認識自己的教學曲線與實施方式，確認自己新的教學身份，將自己的實踐經驗提升為教育理論。另外還要認真學習現代教育理論，特別是素質教育、創新教育和基礎教育改革等方面的理論，轉變傳統的教育思想和觀念。
（五）、在專業合作中不斷提高
教師自主專業發展不能獨立進行，職前教師要有共同進步的意識，加強專業合作，在交流中學習他人的長處，產生新的思想 ，達到新的認識，從而實現自我提高。教師調動自己以有的知識經驗在合作交流中生成新的 教育觀念體系，積極思考，吸取有趣信息，才能不斷提高自己 的專業水平。
（六）、學會終身學習
在1994年在羅馬召開的首屆全球終身學習大會上，歐洲終身學習促進會為會議准備的報告提出了一個重要的觀點：「終身學習是21世紀的生存概念。」改革就意味著推陳出新，只有自主發展、終身學習的教師才能夠承擔改革，推進改革。職前教師要有意識的自我規劃，保持專業發展的自我更新取向，謀求最大程度的自我發展。這種自主專業發展意識是一種自覺的意識，而且單純的指向專業結構的改進和提高，教師是知識人，從業資本是知識。蘇霍姆林斯基在給教師的一百條建議中給教師如下建議：「要天天看書，終身以書籍為友。這是一天也不斷流的潺潺小溪，它充實著思想江河，閱讀不是為了明天上課，而是出自本性的需要，出自對知識的渴求。」教師的生活內容是由教學、研究、學習構成的，職前教師需要研究他們的將來的日常教學工作，不斷地學習，在「積識」中「成智」。
為了適應新的一輪課程改革，教師必須更新教育觀念，加強教師職業道德修養。這種背景下職前教師自主專業發展依賴於職前教師提高自己素質的自覺性和進取心，努力學會為學生服務，提高創新能力，構建獨立自尊和民主性的人格，促進內在知識的發展，堅持以人為本、平等合作，才能夠更好地為人師表，教書育人！
❾ 如何理解教師職前職後的發展一體化
教師教育 = 職前教育（也叫職前培養） + 入職培訓 + 職後教育（在職培訓）。
教師教育的基本任務是為基礎教育培養合格的教師，而教師職後教育重在培養高質量的教師。教師職前教育就是要為基礎教育培養師資。教師職後教育的目的是彌補和完善教師職前教育的不足，或是著眼於教師的專業成長，即注意教師自我知識的更新，幫助教師增強專業決策能力、拓展從事專業活動的知識來源。教師的職後發展方式是繼續教育，如：校本培訓、集中培訓（含在職進修）、遠程培訓等。教師的職後教育是實現教師終身學習的重要途徑。
1995年12月12日國務院令第188號頒布的《教師資格條例》、2000年9月23日教育部發布的《〈教師資格條例〉實施辦法》規定教師必須不間斷、不定時地進行職後培訓及考核制度！教師資格制度是一項針對教師行業的職業准入制度。教師資格有效性是教師資格制度中一個核心要素。教師資格證書制度與教師培訓制度之間存在著密切的關系。教師資格有效性的規定將直接影響到教師培訓的質量，不僅從制度上規定了所有教師必須定期職後進修培訓，同時發揮了教師資格證書的激勵作用。
教師教育逐漸推進走上了「一體化」，實質上是組合教師教育的內容，變一次性、終結性的培養為連續性、終身性的教育，用職後教育來深化職前教育，又注意在職前教育中體現教師教育的實踐性，並用不同於職前培養的方式解決教師職後教育的問題。教師教育的一體化給了我們很多的思考：職前的教師教育不是全部，而是起點和基礎。教師教育不僅要有好的起點和基礎，也要有不斷發展的未來。