倫理教師

1. 師生倫理規范的內容及其根據

師生倫理規范的內容及其根據：

師生倫理規范的內容：教師倫理規范問題，屬於教育倫理范疇，作者從制度學理論著手，將何以建構良善的教師倫理規范這一具體問題植入制度學已有的理論當中，從教師職業、專業發展所引發的教師道德制度變遷入手。

梳理出教師制度體系完整構成中不可或缺的教師非正式制度的存在及其意義，強調非正式制度可以在很多方面調節教育生活出現的不和諧狀況，指出當前所謂教師道德制度的缺失正是在於非正式制度的缺失。

師生倫理規范的依據：教師道德中調節功能是教師道德最主要、最基本的功能。所謂調節功能是指教師道德具有通過評價等方式來指導和糾正教師的行為與職業活動，從而協調師德關系的能力。

教師道德：

教師道德規范：是教育過程中教師與社會以及個人之間道德關系和道德行為的普遍規律的反映，是一定社會或階級對教師行為的基本要求的概括。

教師道德范疇：是指那些概括和反映教師道德的主要特徵，體現一定社會對教師道德的根本要求，並作為教師的普遍內心信念，對教師的行為發生影響的基本概念。

教師道德良心：是指教師對社會和他人履行義務的道德責任感和自我評價能力，是教師個人意識中各種道德心理因素的有機結合。

2. 談談你對幼師教師專業倫理的認識

對幼兒園教師來說，加強自身倫理修養，不僅具有重要的教育價值，更有助於建立兒童對教師愛的情感，使教師克服來自人之本性的劣根性，實現有教無類的教育理想，而且具有持久的動力價值與深厚的幸福價值，促使教師持續不斷地主動追求專業成長，並在與兒童的純真相處中實現自我價值與社會價值的統一。加強倫理修養不僅需要教師的自我反思與實踐，而且需要教師培養與培訓制度的設計者與實施者關注並研究教師道德倫理養成問題。

幼兒園教師是一個特殊的教師群體，這個群體以何種素養去履行使命，直接關乎幼兒教師的質量，這是毋庸置疑的。但對其"素養"的理解，教師和社會從不同的價值取向出發會有不同的答案。當幼兒教育界在爭論是堅守傳統的"技能至上"還是重視所謂"理論底蘊"的時候，有一種素質的養成是千萬不能被遮蔽和忽視的，那就是幼兒園教師的倫理。教師倫理是"一種能使教師個人擔負起教師角色的品質"，它"既是教師人格特質化的品德，也是教師經教育實踐凝聚而成的品質"，其核心構成是教師的和善、公正、責任感、職業信念等。陳鶴琴先生認為，幼稚教育是人生最基本的教育，也是人生最重要的教育階段，因此幼兒園教師應該具有"慈母的心腸"與"愛的性情"。在《活教育》中，他對幼兒園教師提出了這樣的要求：笑嘻嘻地和藹可親；說笑有禮，多鼓勵；立得筆直，笑得挺直；衣履整潔，面目清楚；態度從容，精神飽滿，充滿創造力；身體健康，快樂，樂觀；富有研究精神，樂業；互助合作，慈愛，負責。這實質就是對幼兒園教師倫理的具體要求。

3. 如何理解教師專業倫理的幸福、公正、關懷三大原則

教師專業倫理的幸福、公正、關懷三大原則是指導教師在職業活動中正確處理各種活動及利益關系的根本准則。
教育公正或教師公正是教師倫理生活的重要原則，公正既是教師幸福的需要，也是教育事業的需要。以關懷倫理為基礎，建立以關愛學生為主的新型師生關系，關愛學生是每一位老師做好教育工作的最基本的職業道德素養。

4. 教育實踐中如何堅持教育的倫理向度

做一名倫理型教師：教師角色的倫理向度倫理型教師是相對於專業化教師而言的。在高揚教師專業化發展的教育背景下，教師的教學實踐被各種專業化要求捆綁，專業知識、專業技能、專業情感、專業自我等都成為教師發展的基本指標。在這個過程中，教育的倫理精神被遺忘、教師倫理失范等問題頻現。倫理型教師要求教師更多地關注教學的道德維度，以其基本的倫理品性對學生進行示範和價值引導。這是教師角色中隱含的倫理要求，也是引導學生道德成長的前提和保障。現代教育改革一直在努力地塑造教師職業成為一種專業，教師專業標准成為教師教育中的核心要素。在大力推進教師專業發展的進程中，教師在教育教學的專業性方面的確取得了有目共睹的進展。然而，在教師變得越來越專業的情況下，教育並沒有變得越來越好。究其原因，是我們在強調教師專業發展的同時，忽略了教師倫理的發展，以致教育喪失了基本的倫理精神。實踐證明，成為一個好教師最為根本的不是擁有專業技能，而是具備教育的倫理精神。一、倫理型教師的道德維度「倫理型教師」是加拿大學者伊麗莎白·坎普貝爾提出的概念，她主張「教學在本質上是一種道德努力」，作為一個道德實踐者，教師需要兩種承諾：其一，教師是一個有道德的人，應堅持一定的倫理標准;其二，教師是一個道德教育者，其目標是引導學生過一種道德生活。[1]這兩個方面可以看作是教師在教學中應當堅持的道德維度。成為倫理型教師，意味著教師在日常教學中，要關注自己的倫理身份：教師不僅僅是一個教授知識的人，他的言行無時無刻不在對學生進行著倫理示範。同時，教師應當有意識地對學生進行價值引導，關注學生的道德成長和精神成長，這要求每一個教師都要以道德教育者的身份參與教學。（一）什麼是有道德的教師教師作為一個有道德的人，不是指成為道德上高尚的人，道德上的高尚在任何時代都是稀缺的。而作為普通人，有道德意味著在符合道德底線的基礎上，盡可能去成為好人，擁有公平、正義、尊重、誠實、仁慈等美德。作為一種人格品質，上述諸種美德並非難以企及的道德高標，而是滲透在一個人內心中的道德情感和行為准則，無關乎能否做到，只關乎是否認同並願意付諸實踐的問題。
當一個教師真正養成了這些道德品質，在他的教育教學行動中就會自然地展示這些倫理美德，學生也會在潛移默化中做到知行合一。因此，如果說教師的專業性主要體現在教學過程中，那麼教師的倫理性則貫穿著整個教育，既要在教學中展現，更要充盈在教學以外的教育生活中。在以往對教師的道德要求中，人們常常把教師描述為一種無私奉獻、自我犧牲式的職業形象，這導致了社會對教師的道德評價模式化、極端化：做到的教師被「捧上了天」，沒有做到的教師則遭致唾棄。其結果就是使教師自身陷入了一種道德虛空之中，無法展示自身真實的道德情感。因此，對教師而言，成為一個有道德的人，並非充當道德聖人，而是以一個普通人的姿態面對自己、面對學生。道德原本就存在於生活之中，它是在人與人的交往中自然滋生的倫理品質，無需標榜。正如亞里士多德所言，德性是表現在行為習慣中的品格。對任何人來說，這種品格都應該是源於自身堅定的習慣，而不是外在強加的高標規范。對一個有良知的教師來說，他會在師生交往的過程中自然而然地形成基本的道德品性，以一個成年人、一個引導者的身份去對待兒童。當一個教師真正形成了這些道德品性，在他的教育教學行動中就會自然地展示這些倫理美德，學生也會在潛移默化中展現對道德生活的實踐。實踐證明，學生在離開學校很多年以後對教師的評價更多傾向於倫理方面的特徵，而非專業性方面。因此，如果說教師的專業性主要體現在教學過程中，那麼教師的倫理性則貫穿於整個教育之中，影響著當下的教學，更能對學生未來的生活產生深遠的影響。（二）教師為什麼要成為道德教育者教師是教書育人的主體，對「育人」這一概念的界定就揭示了教師角色的倫理向度，要求教師以道德的目的和方式進行教學，這是教育的常識。但在實際的教育教學中，一些教師認為，對學生進行道德教育或價值引導只是道德與法治課教師和班主任的事情，學科教師只需關注教學就可以。他們雖然深知教書與育人不可分，知道教學具有教育性原則，知道學生的思想品德教育需要結合學科滲透，但對於教師作為道德教育者、成為倫理型教師的觀念依然有所質疑。因為他們認為知識教學與道德教育是有區別的，一個學科教師不應當承擔道德教化的職責。
知識教學與道德教育固然存在差異，教育中的道德領域與非道德領域也應當涇渭分明地加以區別對待，但這並不意味著知識與道德、事實與價值應當分離。麥金泰爾曾在《追尋美德》一書中以鍾表為例，闡述過是與應該的關系，這一關系在教育領域體現得更加明顯。教育二字本身就體現著一種強烈的價值關懷，「教」是中立的，可以教人學好，也可以教人學壞，在這種意義上，教育是教，教唆也是教;但「育」即「養子使作善」，本身便包含著善的目的。「教育」一詞的價值規定性就在於，教育不能把一個人教壞，而只能把他教好。在這個意義上，「好教育」的說法就是同義反復，而「壞教育」的說法則是自相矛盾。「教師」一詞與「教育」一樣，是一個具有倫理向度的概念，它們都包含著一種本身就是「好」的價值判斷，即一種向善性。教師是教人學好、使人向善的，而不是教人學壞的，這可以說是對倫理型教師最樸素的理解。二、如何做一個倫理型教師與專業化教師需要技能層面的學習或培訓不同，成為倫理型教師其核心來源於教師自身的改變，最根本的是對教育的理解和體驗。對教師來說，知識和技能都可能通過短期的學習和培訓而獲得，而倫理精神的獲得卻需要長期的價值引導和實踐體驗方能形成。對學生而言，知識和技能的教育是成才的需要，倫理精神的成長則是成人的根基。教育的根本目的在於培養兒童完整的人格和健全的人性，這就需要教師自身具備人格和人性方面的美德，並在教育教學中有意識地進行價值教育，踐行和傳遞諸種美德，引導學生過道德生活。（一）教師要具有基本的倫理品性教師職業的特殊性在於，不僅是他所擁有的知識在影響著兒童，同時他自身的人格特徵也在深刻地塑造和改變著兒童，後者在某種意義上支配著前者。比如，當一個孩子喜歡或不喜歡某位教師的時候，他往往也會喜歡或者排斥相應的課程。因此，教師的倫理品性應當成為教師首要的職業素養。如前所述，教師基本的倫理品性表現為公平、仁慈、尊重、誠實、寬容等美德。對學生而言，讓他們最敏感也最關注的問題，或許就是能否受到教師的公平對待，以及被教師尊重。如果說宏觀領域的教育公平有賴於制度正義的話，課堂中的教育公平則主要取決於教師是否具備公正的品質。在課堂教學中，學生處處都面臨著能否享受教育公平的問題。一個教師想要在課堂教學中實現教育公平，首先應該尊重每一個學生。對課堂這一微觀世界而言，教師的尊重是教育公平的基礎。只有在教師將學生作為具有平等人格和尊嚴的個體看待的時候，學生才可能獲得他應得的教育機會和資源。事實上，尊重不僅是實現教育公平的基礎，也是教育本身的前提。一個不懂得尊重學生的教師，無法教會學生尊重他人，公平公正的種子也就無法播撒在學生的心靈中。因此，沒有對每個學生在人格和尊嚴上的基本尊重，課堂中的教育公平就是一紙空談。教育的對象是人，是有獨立人格、有尊嚴的個體，所有有關教育政策的實施和教育資源的配置最終都要落實在具體的人身上，沒有對個體的公正對待，真正的教育公平就無從談起。
在教師權威成為調節教育的唯一杠桿的情況下，談教師對學生的尊重是奢侈的。但事實上，以尊重的態度對待學生，並不會導致學生對抗正當的教師權威。因此，在教育教學中對學生尊重，是教師應當具備的另一個重要美德。在教育過程中，每個學生的起點都不一樣，需要區別對待，教師必須學會尊重學生的個體差異，對不同層次的學生給予不同的關注和指導。在不侵犯學生人格尊嚴的前提下，能夠以特別的方式關注特別的學生，能夠敏感地捕捉到學生的特殊需要，讓學生體會到教師對自己的關愛，這是教師對學生最基本的尊重。實踐表明，教師對學生的不尊重行為，往往體現在學業不良的學生身上。但越是優秀的教師越能夠通過合適的教育而促進弱勢學生的發展，教師的尊重理念也更多體現在他能否對處於劣勢的學生傾注教育之愛，並能承擔更多的教育責任。從某種意義上來講，教師應當具備的倫理品性就是一個美德清單，它們是教師在日常的教育教學活動中隨時都需要付諸實踐的人格品質。客觀地說，倫理美德是每個身處社會生活中的人都應當具備的，但對教師而言，擁有這些倫理品性具有更為特殊的意義，這既是教師職業的倫理向度使然，同時也是教師引導學生過道德生活的基本要求。（二）教師要承擔價值引導的責任教師對學生進行價值教育，是引導學生過道德生活的基本前提，也是倫理型教師的基本屬性。然而，教師對學生進行價值引導的責任曾經一度遭到質疑，認為這是對學生的一種控制。從古至今，無論是學校教育還是家庭教育，都在試圖將好的東西教給學生，但是，「好」本身卻有著不同的標准。每個時代都將社會所需要的或意識形態所要求的作為好的東西教給學生，教育從而變成一種單純地迎合社會需要的活動，喪失了獨立性。在這種教育中，價值的引導太強大了，個人在它的洪流中沒有思考和選擇的餘地，只能被裹挾其中。錯誤的價值引導力量越大，學生就會在錯誤的道路上走得越遠。鑒於上述情況，不少滿懷教育熱忱和責任感的學者提出了教育要保持徹底的價值中立，只將確定的、客觀的知識或者描述性的事實告訴學生，關乎價值的事留給學生自己的理智去作判斷。馬克斯·韋伯就是這一主張的典型代表，他在《學術與政治》一書中指出，教師沒有資格以先知的姿態告訴學生有關「應該……」的知識，因為在「諸神」紛爭的時代，沒有靈視者，也沒有預言家，沒有人能回答什麼是應該。我們不能說韋伯是錯的，在那個政治浪漫主義大行其道的年代，價值處於失序狀態之中，作為知識分子，保持自律、恪守理性的界限或許就是上策。但我們也不能說韋伯是對的，當他把事實與價值分離開來並將這一原則運用於教育的時候，也就剝奪了教育本該有的價值。從此，教育變成了灌輸，教育學變成了教學法，教師變成了教書匠。而這，或許並不是韋伯的本意。
與其以錯誤的價值誤導人，不如就保持價值中立。在這一點上，應該承認韋伯的明智之處。但問題在於，教育、教師以及學校這些概念昭示我們，教育就是價值的引導，因為教育是使人向善的活動;教師的職責之一就是對學生進行道德教育;學校是一個使學生獲得積極道德成長的專門場所。這使得教師必然要承擔價值引導的責任，以倫理的知識以及自身的倫理品性去感染和教化學生，引導他們向善。從根本上來講，學校與其他教育機構的最大不同，就在於學校教育能夠通過教師的力量對學生進行價值教育，引導學生的道德成長。「道德深深地植根在所有的正規教育之中。學校教育的經驗會使所有的孩子都發生改變，有的變得更好，有的則變得很不快活。這些變化常常並不是教師所計劃好的，甚至他可能並沒有明顯地看到。然而，教師必須背負著一個重要的負擔，和家庭一起，幫助孩子們面對和公正地處理道德問題……不存在『道德無涉』的學校，也沒有無價值觀的教學。實際上，從定義來看，任何人際之間的經驗都包含著道德的成分，課堂教學也不例外。」[2]可見，學校教育所承擔的道德使命，是促進倫理型教師產生的必然要求。越是在高揚教師專業化的教育大潮中，越不能遺忘倫理型教師存在的重要意義。教育是一項最偉大、最無私的事業，如孔子所言「有教無類」，如誇美紐斯所言「教育是把一切知識教給一切人的藝術」，這些哲言曾無數次地激勵世人投身於教育，關切一代又一代年輕的人成長、成熟。面對這樣一項偉大而艱巨的事業，教師需要時刻審視自身，要給予學生平等的教育愛，以自身的倫理品質示範兒童，讓學生學會以道德的方式對待人和事。這既是教師的責任所在，也是學生的福祉。參考文獻：[1]坎普貝爾.倫理型教師[M].王凱，杜芳芳，譯.上海：華東師范大學出版社，2010：2-3.[2]古德曼，萊斯尼克.道德教育：一種以教師為中心的取向[M].楊韶剛，等譯.南京：江蘇教育出版社，2006：3.責任編輯︱張楚然感謝您的閱讀！
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做一名倫理型教師：教師角色的倫理向度
做一名倫理型教師：教師角色的倫理向度
倫理型教師是相對於專業化教師而言的。在高揚教師專業化發展的教育背景下，教師的教學實踐被各種專業化要求捆綁，專業知識、專業技能、專業情感、專業自我等都成為教師發展的基本指標。在這個過程中，教育的倫理精神被遺忘、教師倫理失范等問題頻現。倫理型教師要求教師更多地關注教學的道德維度，以其基本的倫理品性對學生進行示範和價值引導。這是教師角色中隱含的倫理要求，也是引導學生道德成長的前提和保障。
現代教育改革一直在努力地塑造教師職業成為一種專業，教師專業標准成為教師教育中的核心要素。在大力推進教師專業發展的進程中，教師在教育教學的專業性方面的確取得了有目共睹的進展。然而，在教師變得越來越專業的情況下，教育並沒有變得越來越好。究其原因，是我們在強調教師專業發展的同時，忽略了教師倫理的發展，以致教育喪失了基本的倫理精神。實踐證明，成為一個好教師最為根本的不是擁有專業技能，而是具備教育的倫理精神。

5. 如何理解教師職業具有論理性和道德性

教師倫理是一個包攝性較強的概念，既與教師日常行為倫理底線有關，也與高標準的個人美德有關。但是，教師倫理並非無所不包，而應有適當邊界，如與法律區分的邊界、與個人道德區分的邊界以及與一般世俗倫理規范的邊界。否則，教師倫理就會偏離教師這一職業的特殊要求。教師倫理可以在縱面層次上體現從抽象到具體的內容，依次為倫理理想——價值原則——規范契約——行動准則；在橫面層次上體現教師與其專業內部（如與學生、同行）、外部（如與社會）等各個關系領域互動的道德責任與要求。從規范體系來講，既要建立相應的教師懲戒、退出機制，更要完善教師榮譽機制，樹立職業楷模，兼顧「底線」與「高標」。因而，完整的教師倫理建構可以適當包括鼓勵性、教育性、取締性、懲罰性等不同層次的要求。1、對待教育事業的道德忠誠於人民教育事業是教師的基本教育准。2、對待學生的道德熱愛學生是教師職業道德的核心，也是教師忠於人民教育事業具體表現。3、對待教師集體的道德一所學校要強而有力，首先靠的是團結一致的教師集體，學生的塑造也靠教師集體的勞動智慧。4、對待自己的道德教師的勞動始終具有示範性，在教育、教學活動中，教師不僅以自己的知識，技能

6. 教師專業倫理與教師職業道德的區別與聯系

方向，性質，聯系。
1、方向。中國的教師職業道德是「教師德性」，教師倫理是以教師為中心，強調教師自身人格修養。
2、性質。中國教師職業道德是德性倫理，是對傳統「教師德性」的教師倫理的肯定與延伸。
3、聯系：教師在教學活動中應當認識到教育的重要性，教師進行教育教學活動需要獲得學生的尊重。這充分說明教師職業道德是「教學道德」，是圍繞教學活動和學生而開展，重點在於規范教師的思想行為和職業行為，其本質是一種規范倫理。

7. 教師倫理學的主要內容是什麼

教師倫理學的具體內容：
1、教師道德中調節功能是教師道德最主要、最基本的功能。所謂調節功能是指教師道德具有通過評價等方式來指導和糾正教師的行為與職業活動，從而協調師德關系的能力。
2、教師對師德規范的理解，只有從他律上升到自律，才能發揮教師道德應有的作用。 教師對師德規范不能走到自律階段就滿足於「良心發現」而停滯不前，只有實現師德他律和自律統一，使師德良心和義務交互影響，才能說教師個體的道德達到了真正的成熟和實現了人格的完善，教師道德規范的功能才能得到有效和充分的發揮。
3、教師道德規范體系的一般結構為：一個道德基本原則，幾個道德規范和若干個道德范疇。
4、教師道德良心就是指教師對社會和他人履行義務的道德責任感和自我評價能力，是教師個人意識中各種道德心理因素的有機結合．
5、師德評價標准：社會標准與職業道德標準的統一。
6、師德修養的自覺性特點，決定了師德修養的根本方法是閉門修過、自我反省。 實踐，是師德修養的根本方法。第一，教育實踐是教師形成優良道德品質的源泉。教師職業道德原則、規范都來自於教育實踐。第二，教育實踐是教師進行道德修養的目的。第三，教育實踐是檢驗教師道德修養客觀效果的標准。
7、現代高校教師具有的獨立人格，使其道德行為的選擇取決於教師個人的外部條件和內部條件。外部環境條件對教師職業行為的制約是多方面的，主要包括社會歷史條件、具體的生活環境和社會道德觀念與教師道德規范體系。教師的內部條件包括：教師個人的世界觀和人生觀、教師個人道德素質和個體能力素質。

8. 教師，如何堅守社會倫理的底線

近段時間，教師師德再次成為網路討論的焦點。四川的范美忠因在地震中不顧學生安危而自己先逃生，並後來在網上「晾曬」自己逃跑理由而被網友炮轟為「范跑跑」、安徽的楊經貴因對上課期間學生打架不管不問而使得一名學生喪命而被冠名為「楊不管」，「范跑跑」和「楊不管」成了師德淪喪的標簽，對教師職業倫理討論又一次被推上了風尖浪口之上。 正如一位網友所言，近來洶涌的對於師責師德的問責，未嘗不是公眾長期在各種教育亂象和教育沖突下的一次集中爆發。為什麼社會對教師倫理的喪失而如此全民口誅筆伐呢？恐怕不僅僅是對中國教育前景的關注，更重要的教師職業倫理是一個社會的底線。底線倫理是由北京大學何懷宏在《底線倫理》中提出，作者認為「底線倫理即每一個社會成員自覺遵守最低限度的道德規范。雨果說，做一個聖人，那是特殊情形；做一個正直的人，那是為人的常軌。」並指出「醫德師德是衡量社會道德底線的標尺」。也就是說，一旦醫德師德失陷，社會倫理將脆弱的不堪一擊。 「范跑跑」和「楊不管」只是市場經濟下師德底線失陷的兩個極端的例子，但它卻深刻表明了當今社會倫理的深層次困境。何懷宏教授在2000年指出「市場經濟初始，價值多元化胚胎形成之際，我意識到，機遇、自由降臨同時，底線倫理亦直面挑戰。不殺人、不說謊、不欺詐、不姦淫、不偷盜，在市場經濟下亟待重申。你可以做不到舍己為人，但你不能損人利己；你可以不是聖賢，但你應該認同道義和人道。你攀升不到道德最高境界，但道德最低下限必須堅守，那是人類最後屏障！」但是在市場經濟深入發展的今天，在物慾橫流的世界，倫理的底線顯得那麼的脆弱，「范跑跑」有膽量出來坦露自己的心聲，還有多少與此類似的「張跑跑」、「李跑跑」隱藏著自己的「逃跑」的故事。老師，太陽底下最光輝的職業，為什麼今天失去它的應有的光輝，讓人深思，背後的各種社會因素盤根錯節，難以理清。 不可否認，教師社會地位在今天仍然不高，尤其是小學教師和窮困地區的老師，很多老師沒有資格證就上崗，缺乏正規的訓練；教師待遇在整個社會基層中收入較低，甚至很多地方的教師半工半商；教師的考核機制不成熟等等，時不時還要背起妖魔化的沉重輿論壓力，中國教師的生存顯得那麼的步履維艱，堅守倫理的底線需要承擔多大的壓力和勇氣。於是違背肩負起社會所期望的各種「無我」高尚倫理責任事件頻繁發生，也就不足為奇！教師職業是神聖的，教師不能犯錯，稍有錯誤便被世人口誅筆伐；教師是人類靈魂的工程師，教師不能太「物質」，稍有富裕的教師，便被人們稱為不道德的……反此種種，社會在進行譴責教師的時候，又有誰為教師堅守倫理底線的付出進行補償呢？換句話說，教師倫理底線如何能夠讓教師心甘情願的堅守？ 哪一個國家的教師也沒有象中國教師經歷過歷史心酸記憶，「教書匠」、「臭老九」到「太陽底下最光輝的職業」、「人類靈魂的工程師」，名譽上翻天覆地的變化，教師被戴上了一個又一個閃光耀眼的光環，把教師推到社會精神的最高境界，冠以最崇高和偉大的帽子，而實際上被戴上了一個又一個無形的緊箍咒。根據一項調查顯示，大多數的農村學校教師，當初選擇教師職業，是因為師范類學校好考，並且能夠更快成家立業，緩解家庭壓力，而正好從教以後，由於沉重的家庭負擔壓在自己頭上，而自己工資又低，雙重的壓力使之無法安心工作。既然是職業，勞動與報酬應是對等的，既然是最「偉大的工程師」的職業，待遇就應該是最優良的。然而恰恰實相反，中國的教師，尤其基礎教育階段和基層教育的待遇是苦不堪言。於是「體罰學生、教師曠課缺課」等各種與《教師法》相悖的現象不斷發生，實踐證明，當教師職業僅僅成為教師養家糊口的工具時候，師德建設就無從談起；教師還在為衣食住行奔波和費心時，安心教學、愛護學生、守候師德都是抽象的，縹緲的，他們沉重的肩膀無法肩負起底線倫理的職責。當然這些不是支持「范跑跑」「楊不管」的借口，而是整個社會應該面對的問題，當我們譴責他們的時候，應該更多想想他們生存的背景！ 教師倫理作為社會倫理的底線標尺，守候底線倫理是社會文明的底線。改善教師的待遇，尤其是初級教育階段和貧困地區教師的待遇，也許是指望他們擔負起中國教育脊背的有效的出路。 鏈接：底線倫理的意義 底線倫理的意義之一在於，經由一些最基本的價值和倫理，人乃保持「人」必須具有的特性、樣態和本質，使人免於沉淪和野蠻到非人的境地。違背了這樣的倫理，就不是普通意義上的失德、缺德，而是喪失起碼的人性和人的本質特徵。 底線倫理的意義之二是，它是人之為人的下限。就是說，它不是要求人做聖人、做有德行的人的道德，而是要求人不失去「人」的起碼准則的道德。形象地說，人在人獸之間、文明人與野蠻人之間劃了一條界線，越過這一界線，就不是「人」之所為，就「不是人」了。 底線倫理的意義之三是，所有人都承認的共同道德和價值，凡具有「人」的基本特徵的人們都認同和遵循的倫理。底線倫理由於關涉的不是高級層次的規范（如信仰、社會文化理想、終極關懷），而是最低層次的規范，是作為「人」的最後要求，所以這些規范是文明人都可以、都應該接受的。任何人，無論種族、文化、道德差異如何，都不能拒斥這些倫理規范。