教師成長過程

『壹』 教師的成長過程分為哪幾個階段

教師的成長總結為三個階段，即「關注生存灶則源」、「關注情境」、「關注學生」三個階段。

1、處於關注生存階段的，一般是新教師。他們非常關注自己的生存適應性，最擔心的問題是「學生對於自己的認可程度」，「同事間對於自我的認可程度」，「領導對於自己的滿意程度」等。

因而可能會把大量的時間花費在，如何與學生搞好個人關系的初級階段，換句話講，暫時還未能達到，如何讓學生獲得學習上進步的階段。

2、處於關注情境階段的教師，關心的是如何教好每一堂課的內容，以及班級大小、時間壓力和備課材料是否充分等與教學情境有關的問題；

如「內容是否充分得當」？「如何呈現教學信息」？「如何掌握教學時間」？等。傳統教學評價集中關注這一階段，一般來說，老教師比新教師更關注此階段。

3、當教師順利地適應了前兩個階段後，成長的下一個目標便是關注學生。教師將考慮學生的個別差異等等。

故此，關注學生階段要比關注情境階段的教師更為成熟。換句話講，關注情境階段也盯搜是關注學生階段的必然過程。

(1)教師成長過程擴展閱讀

關注情境階段是指當教師認為自己在新的崗位上已經站穩了腳跟後，會將注意力轉移到提高教學質量上來，如關注學生學習成績的提高、關心班集體的建設、關心自己備課是否充分等。

而關注學生階段，教師能考慮到學生的個別差異，認識到不同年齡階段的學生隱態存在著不同的發展水平、具有不同的情感的社會需求，因此會或能夠因材施教。可以說，能否自覺關注學生是衡量一個教師是否成熟的重要標志。

『貳』 教師專業發展經歷哪些階段

教師專業發展分為八個階段：

第一階段，職前准備階段。是指從進入師范學院或大學接受培養開始到初入新崗位時的再培訓，該階段是教師角色的儲備階段。

第二階段，入職階段。是指教師初任教師的前幾年，新任教師努力尋求學生、同事、學校與教育行政人員的認同，在處理日常問題時能夠達到令人滿意的程度。

第三階段，形成能力階段。在此階段，積極地參加培訓計劃和各種交流會，積極接受各種新的教育觀念，是獲得專業發展的階段。

第四階段，熱心和成長階段。在此階段，教師持續的追求專業的更大發展，不斷尋求進步。

第五階段，職業受挫階段。在此階段，教師的職業滿意度開始下降，體驗到的是挫折和倦怠。此階段多數發生在職業生涯的中期。

第六階段，穩定和停止階段。在此階段，教師已經失去了進步的要求，工作囿於本分，只滿足於完成任務，缺乏進取心和高質量的要求。

第七階段，職業泄勁階段。在此階段，教師帶著各種不同的感情品味著即將離職的感受。

第八階段，職業生涯結束階段。是教師離開工作崗位及離開後的階段，既包括退休教師的離開，也包括因各種原因的被迫或自願的中止工作。

(2)教師成長過程擴展閱讀：

教師專業發展的多樣性。高校歷來就是更新知識、創造知識的基地，教師除承載著為社會源源不斷的輸出人才之外，還擔負著專業領域內的科研工作。教師工作的復雜性決定了教師專業發展的多樣性。

教師專業發展的自主性。由於近年來高校改革對教師隊伍的高要求，教師的學歷水平普遍較高，並且高校作為知識更新與創新的發源地，教師較易接觸教育及學術的發展前沿，相對來說，這種先天性優勢更能有利於促進教師專業發展。

並且，教師的教學對象是思維活躍、朝氣蓬勃的大學生，具有較強的創新意識及思維能力，較易接受新的思想及知識，促使教師也要不斷接受新鮮事物，不斷追求前沿知識，拓展知識領域，開闊視野。

另外，學習型社會的時代背景使得終身學習觀的社會的普遍重視，教師更是成為直接實踐者。這些因素均成為促使教師自主學習，主動參與各種途徑的學習、培訓，不斷促進自身教師專業發展。

教師專業發展的持續性。一方面，教師專業發展是一個持續不斷的循序漸進的動態過程。另一方面，教師專業發展貫穿於教師的整個職業生涯。

目標

1.群體目標教師任職有規定的學歷標准；具有雙專業性（學科專業和教育專業）；有公認的職業道德標准和行為規范；有專門學習機構、專門內容和措施；有資格認定製度和管理制度；成立自治組織機構對教師個體進行監控。

2.個體目標承擔起為他人提供教育服務的責任和義務；掌握某種學術和理論；具有熟練的教學實踐技能；能恰當應對不確定教學情境；在教學實踐活動中產生自我專業發展的需要；接受專門機構或團體監控教學質量和自我發展。

教師專業化發展的實現要做好以下三方面工作：

（1）社會多方面共同努力；

（2）與時俱進，不斷豐富教師專業化的內涵；

（3）教師個體終身學習，不斷提高專業水平。

教師專業發展階段理論，對教師的專業發展具有重要意義。它指明了教師專業發展的階段和路徑，幫助教師明確自己在專業發展的過程中要經歷的步驟，既有助於教師根據發展階段制定自身發展的短期和長期的目標，同時也有利於學校或教師培訓機構針對教師專業發展的特點提供促進專業發展的輔助性條件。

『叄』 教師成長的階段和途徑

（這是許6569    365日小能熊寫作計劃第70篇文章）

1、成長的歷程

福勒和布朗根據教師的需要和不同時期所關注的焦點問題，把教師的成長劃分為關注生存、關注情境和關注學生等三個階段。

(一)關注生存階段

處於這一階段一般是新教師，他們非常關注自己的生存適應性，最擔心的問題是：「學生喜歡我嗎?」「同事們如何看我?」「領導是否覺得我幹得不錯?」等等。因而有些新教師可能會把大量的時間都花在如何與學生搞好個人關繫上。有些新教師則可能想方設法控制學生。因為，教師都想成為一個良好的課堂管理者。

(二)關注情境階段

當教師感到自己完全能夠生存(站穩了腳跟)時，便把關注的焦點投向了提高學生的成績即進入了關注情境階段。在此階段教師關心的是如何教好每一堂課的內容，一般總是關心諸如班級的大小、時間的壓力和備課材料是否充分等與教學情境有關的問題。傳統教學評價也集中關注這一階段．一般來說，老教師比新教師更關注此階段。

(三)關注學生階段

當教師順利地適應了前兩個階段後，成長的下一個目標便是關注學生。教師將考慮學生的個別差異，認識到不同發展水平的學生有不同的需要，某些教學材料和方式不一定適合所有學生。能否自學生是衡量一個教師是否成長成熟的重要標志之一。

2、教師成長與發展的基本途徑

教師成長與發展的基本途徑主要有兩個方面，一方面是通過師范教育培養新教師作為教師隊伍的補充，另一方面是通過實踐訓練提高在職教師。

(一)觀摩和分析優秀教師的教學活動

課堂教學觀摩可分為組織化觀摩和非組織化觀摩。

組織化觀摩是有計劃、有目的的觀摩，非組織化觀摩則沒有這些特徵。一般來說，為培養提高新教師和教學經驗欠殃的年輕教師宜進行組織化觀摩，這種觀摩可以是現場觀摩(如組織聽課)，也可以觀看優秀教師的教學錄像。

非組織化觀摩要求觀摩者有相當完備的理論知識和洞察力，否則難以達到觀摩學習的目的，通過觀摩分析，學習優秀教師駕馭專業知識，進行教學管理，調動學生積極性等方面的教育機智和教學能力。

(二)開展微格教學

微格教學：指以少數的學生為對象，在較短的時間內(5～20分鍾)，嘗試做小型的課堂教學，可以把這種教學過程攝製成錄像，課後再進行分析。這是訓練新教師、提高教學水平的一條重要途徑。

微格教學使教師分析自己的教學行為更加直接和深入，增強了改進教學的針對性，因而往往比正規課堂教學的經驗更有效。研究表明，微格教學的效果在四個月後仍很明顯。

(三)進行專門訓練

要想促進新教師的成長，我們也可以對他們進行專門化訓練。有人曾將某些「有效的教學策略」教給教師，其中的關鍵程序有：①每天進行回顧。②有意義地呈現新材料。③有效地指導課堂作業。④布置家庭作業。⑤每周、每月都進行回顧。用現代認知心理學的術語來說，上述程序中有的屬於自動化的教學技能，有的屬於教學策略。研究者安排了訓練組與控制組教師。

研究還發現，受訓教師的學生在後測上的成績比前測增加3l％，而控制組教師的學生只增加了19％。

(四)反思教學經驗

對教學經驗的反思，又稱反思性實踐或反思性教學，這是「一種思考教育問題的方式，要求教師具有作出理性選擇並對這些選擇承擔責任的能力」。波斯納提出了一個教師成長公式：經驗+反思=成長。他還指出，沒有反思的經驗是狹隘的經驗，至多隻能形成膚淺的知識。如果教師僅僅滿足：於獲得經驗而不對經驗進行深入思考，那麼他的發展將大受限制。

科頓等人1993年提出了一個教師反思框架，描述了反思的過程：①教師選擇特定問題加以關注，並從可能的領域，包括課程方面、學生方面等，收集關於這一問題的資料。②教師開始分析收集來的資料，形成對問題的表徵，以理解這一問題。他們可以利用自我提問來幫助理解。提出問題後，教師會在已有的知識中搜尋與當前問題相似或相關的信息。如果搜尋不到，教師就會去請教其他教師和閱讀專業書籍來獲取這些信息。這種調查研究的結果，有助於教師形成新的、有創造性的解決辦法。③一旦對問題情境形成了明確的表徵，教師就開始建立假設以解釋情境和指導行動，並且還在內心對行動的短期和長期效果加以考慮。④考慮過每種行動的效果後，教師就開始實施行動計劃。當這種行動再被觀察和分析時，就開始了新一輪循環。

布魯巴奇等人1994年提出了四種反思的方法，供教師參考。①反思日記。在一天教學工作結束後，要求教師寫下自己的經驗，並以其指導教師共同分析。②詳細描述。教師相互觀摩彼此的教學，詳細描述他們所看到的情景，教師們對此進行討論分析。③交流討論。來自不同學校的教師聚集在一起，首先提出課堂上發生的問題，然後共同討論解決的辦法，最後得到的方案為所有教師及其他學校所共享。④行動研究。為弄明課堂上遇到的問題的實質，探索用以改進教學的行動方案，教師以及研究者斥f以進行調查和實驗研究，它不同於研究者由外部進行的旨在探索普遍法則的研究，而是直接著眼於教學實踐的改進。

『肆』 教師成長的階段

(一)關注生存階段
處於這一階段的一般是新教師，他們非常關注自己的生存適應性，最擔心的問題是：「學生喜歡我嗎」、「同事們如何看我」、「領導是否覺得我幹得不錯」等等。造成有些新教師可能會把大量的時間都花在如何與學生搞好個人關繫上。有些新教師則可能想方設法控制學生，因為教師都想成為一個良好的課堂管理者。
(二)關注情境階段
當教師感到自己完全能夠適應時，便把關注的焦點投向了提高學生的成績即進入了關注情境階段。在此階段教師關心的是如何教好每一堂課的內容，一般總是關心諸如班級的大小、時間的壓力和備課材料是否充分等與教學情境有關的問題。
(三)關注學生階段
當教師順利地適應了前兩個階段後，成長的下一個目標便是關注學生。教師將考慮學生的個別差異，認識到不同發展水平的學生有不同的需要，某些教學材料和方式不一定適合所有學生。能否自覺關注學生是衡量一個教師是否成長成熟的重要標志之一。

『伍』 教師的成長階段可以分為五個階段

教師的成長階段可以分為五個階段

一、新手水平

新手水平在處理問題時缺乏靈活性，刻板的依賴既定的規則、規范和沒跡計劃。通常是理性化的。這個階段多在剛入職的新手教師不敢去改變規則和計劃，只是刻板遵守。

五、專家水平

在處理課堂教學事件時，專家水平的老師不是以分析和思考的方式有意識地選擇、控制自己的注意力和教學活動，而是以直覺的方式立即做出反應，並輕松、流暢地完成教學任務。當不熟悉的教學事件發生時，他們進行有意識的思考，採用有效的解決方法。這一階段是教師是部分進入熟練水平的老師有終身學習的理念關注自己專業發展，最後就可能成為專家型教師。

『陸』 教師專業成長的有哪些階段,不同階段應該如何加強學習獲得成長

一、教師專業發展三階段論——福勒、布朗

1.關注生存

處於這一階段的一般是新教師，他們非常關注自己的生存適應性，會把大量的時間都花在如何與學生搞好個人關繫上。

2.關注情境

當教師感到自己完全能夠適應時，便把關注的焦點投向了提高學生的成績，即進入了關注情境階段。在此階段教師關心的是如何教好每一堂課的內容等與教學情境有關的問題。一般來說，專家教師比新教師更關注此階段。

3.關注學生

能否自覺關注學生是衡量一個教師是否成長成熟的重要標志之一。

二、骨幹教師發展的四階段論

北京教育學院研究者(鍾祖榮、李晶，1998)依據教師的素質和他們的工作成績或成果，即教師教育實踐活動的內化和外化，把骨幹教師的成長分為四個階段：

(1)准備期

職業准備期是指教師從事教育工作以前的階段，是接受教育和學習、為做教師進行准備的階段。

(2)適應期

職業適應期是教師走上工作崗位，由沒有實踐體驗到初步適應教育教學工作，具備最基本、最起碼的教育教學能力和其他素質的階段。

(3)發展期

發展期是教師在初步適應教育教學工作後，繼續在教育教學實踐中鍛煉自己的教育教學能力和素質，使之達到熟練的程度的時期。

(4)創造期

創造期是教師開始由固定的常規的自動化的工作進入到開始探索和創新的時期，是形成自己的獨到見解和教學風格的時期。創造期的教師我們可以稱為專家教師。

三、教師專業發展的五階段論——葉瀾、白益民

(一)非關注階段

這是進入正式教師教育之前的階段。在這一階段所形成的「前科學」的教育教學知識、觀念甚至一直遷延到教師正式執教階段。

(二)虛擬關注階段

該階段一般是職前接受教師教育階段(包括實習期)，該階段專業發展主體的身份是學生，至多隻是「准教師」。該階段他們所接觸的中小學實際和教師生活帶有某種虛擬性，他們所獲得的教育教學經驗大多是間接性的。

(三)生存關注階段

這一階段是教師成長的起始階段，也是教師專業發展的一個關鍵階段。他們不僅面臨著由教育專業的學生向正式教師角色的轉換，也存在所學理論知識和具體教學實踐的「磨合期」。這一階段的新手教師更多的是關注自己的生存適應，關注他人對自我的評價，會不自覺地把大量的時間放在與同事、學生的關系處理上。新任教師一般處於這一階段。

(四)任務關注階段

在度過了初任期之後，決定留任的教師逐漸步入任務關注階段：這是教師專業結構諸方面穩定、持續發展的時期，由關注「我能行嗎」轉到關注「我怎樣才能行」上來。

(五)自我更新關注階段

處於該階段的教師已經具備了相當的教育教學經驗，其專業發展的動力轉移到了專業發展自身，不再受外部評價或職業升遷的牽制，直接以專業發展為指向。同時教師已經可以自覺依照教師發展的一般路線和自己日前的發展狀況，有意識地自我規劃，以謀求最大程度的自我發展。

四、教師成長的五階段理論——柏林納

1.新手水平

新手教師是指經過系統的教師教育與專業學習後，剛剛走上教學工作崗位的教師。他們的特點有：①通常是理性化的;②處理問題缺乏靈活性;③處理問題時，刻板地依賴既定的原則、規范和計劃。

2.高級新手水平

新手教師經過2-3年逐漸發展成為高級新手教師。這時的特點主要有：①實踐經驗與書本知識逐漸整合，開始逐步掌握教學過程的內在聯系;②教學方法和策略方面的知識與經驗有所提高，處理問題表現出一定的靈活性;③經驗對教學行為的指導作用提高，但還不能很好地區分教學情境中的重要信息和無關信息。

3.勝任水平

大部分高級新手教師經過實踐和培訓，經過3-4年能夠成為勝任型教師。勝任型教師是教師發展的基本目標，他們具備如下特點：①教學行為有明確的目的性;②能夠區分出教學情境中的重要信息，並選擇有效的方法或手段達到教學目標;③教學行為還沒有達到快捷、流暢、靈活的程度。

4.熟練水平

大約需要五年左右的時間，有相當部分的勝任水平教師可發展到熟練水平。該階段教師的特點有：①具有較強的直覺判斷能力，能對教學中出現的與以往教學情境類似的情況做出直覺的觀察與判斷，並做出適宜的反應;②教學技能接近認知自動化的水平;③教學行為達到快捷、流暢、靈活的程度。

5.專家水平

部分熟練水平的教師在以後的職業生涯中可發展成為專家水平的教師。在處理課堂教學事件時，專家水平的老師不是以分析和思考的方式有意識地選擇、控制自己的注意力和教學活動，而是以直覺的方式立即做出反應，並輕松、流暢地完成教學任務。當不熟悉的教學事件發生時，他們進行有意識的思考，採取審慎的解決方法。