教師中心說

① 教資的學生觀的中心思想是什麼

教師中心論：復以德國教育家制赫爾巴特為代表，他認為在教育過程中，教師有絕對的權威，強調發揮教師對教學過程的絕對支配作用。

學生中心論：以美國教育家杜威為代表。杜威把學生的發展視為一種自然的過程，主宰這一過程，而只能作為「自然僕人」去引導學生的興趣，滿足學生的需要而不能多加干涉。

教師在教學中只應充任「看守者」（watcher ）和「助手」（helper），不應站在學生面前的講台上，而應站在學生背後。主張的是「做中學」，在工程中習得能力。

(1)教師中心說擴展閱讀

新課程體系下的教育觀認為，學生是課堂教學不可分割的 一部分,利用好學生的已有的知識、技能、情感、興趣，可以很好的補充課堂教學。從而使我們更好的完成教學任務，和老師的教學有機結合，彼此都獲得豐富的知識。

總之，新課程給我們帶來了全新的教育理念，作為教師應該不斷更新觀念，用正確的態度對待學生，用發展的眼光看待學生，用全新的教育理念教育學生，以友好的方式和學生相處，從而和學生在新課程下一起成長和進步。

② 教師中心說的代表人物是誰

赫爾巴特

赫爾巴特是近代教育科學的創始人，他在教學的心理學化方面做出重要貢獻。他作為「教師中心說的代表人」，他的理論對後世影響極大。但他過於強調教師及書本的作用，教學方法也有形式化傾向。隨著現代科學的發展，他的教育理論已經完全不合時宜了。

③ 大學教育學原理 如何科學認識教師和學生在教育過程中的地位

教師和學生在教學過程中的地位

（一）關於教學過程中師生地位、作用的不同觀點
學生和教師在教學過程中各處於什麼樣的地位，學生的學與教師的教是什麼樣的關系，這一問題是近代和現代教育史上爭論激烈的一個問題。總的來說，在這一問題上存在著兩派截然不同的觀點，一派是「學生中心論」，一派是「教師中心論」。為了正確認識學生和教師在教學過程中的地位和作用以及教與學的關系，我們有必要對這兩派觀點作一番考察和分析。
1.「學生中心論」
「學生中心論」以盧梭、杜威等人為代表。他們首先把學生的發展視為一種自然的過程，認為教師不能主宰這一過程而只是「自然僕人」。同時他們還認為，兒童的發展是一種主動過程，教師的作用只在於引導學生的學習興趣，滿足學生的個人需要，而不是直接干預學生的學習。他們還認為學生只能從個體經驗中獲得發展，由直接經驗獲取所需知識。因此，教育過程不應由教師直接進行，而應放手讓學生自己經驗或體驗。例如，杜威就主張，教師在教學中只應充任「看守者」（watcher）和「助手」（helper），他不應站在學生面前的講台上，而應站在學生背後。
「學生中心論」者一般都把學生看作教學過程的一稱自變數，看作能夠完全決定教育、教學過程及其結果的主體。從哲學觀來分析，他們較多強調學習過程中學生內因的作用，貶低甚至否定外因的作用。從心理觀來分析，他們比較傾向於人本主義，認為學生具有一種內在的潛能，不需外力幫助便可展現出和諧的社會行為。他們的學習理論極為重視學生的需要、態度、情感等動機系統或內部機制等因素，認為主要是這些內部因素的變化才引起學習行為的變化。他們主張教學應盡力排除包括教師在內的各種外部條件，創造一種能最大限度允許學生做出個人選擇並主動活動的教學環境。這些人大多對教育問題持理想主義態度，一般不是來自教學第一線的實踐家而是教育思想家。
2．「教師中心論」
「教師中心論」以赫爾巴特等人為代表。赫爾巴特堅決反對18世紀啟蒙時期出現的「自然教育」思想，認為「把人交給自然，甚至引向自然，並在自然中鍛煉只是一種蠢事」。他把人的自然本性比作航行中的大船，認為對學生來說，教師的作用猶如舵手一般，學生的心智成長全仰仗於教師對教學形式、階段和方法的刻意求工和定式指導。為此，他十分重視教師的權威，強調發揮教師對教學過程的絕對支配作用，並斷言「在教育的其他任何職能中，學生是直接在教師的心目中，作為教師必須在他身上工作的人，學生對教師必須保持一種被動狀態」。
教師中心論者一般都重視環境和教育對學生發展的決定性影響，把環境變化和行為變化之間的關系看成一種函數關系，視社會或教育影響的代表者——教師為教學過程的絕對支配者，並單純強調學生是教育的對象而無視其主體地位。從哲學觀分析，他們大多數是外因論者或機械唯物論者。從心理觀分析，他們則傾向於行為主義，認為不應該從人的內部世界尋求對人的行為的解釋，而應從決定行為的外部條件來尋求對行為的解釋，教師完全可以按預期的目標並通過由他組織的活動中發生的應答反應矯正或形成學生的行為。這些人大多對教育問題持比較現實的態度，一般不是富於浪漫色彩的思想家而是有豐富教育經驗的職業教育家。
上述兩派觀點，從理論上分析各有偏頗之處，從實踐上看，在提高教學成就上收益不大。之所以如此，關鍵在於他們不能用辯證的觀點來看待學生與教師在教學過程中的地位，並將教與學的關系看成是一種直接的、簡單的教育者與受教育者的關系，或自發的主體活動與外部條件的關系。
從主客體的角度，可以把「學生中心論」與「教師中心論」約地為「學生惟一主體論」與「教師惟一主體論」。這是在師生雙方地位、作用問題上的兩種極端觀點，目前已不多見。近年來出現的觀點有以下四種。（1）主導主體論，教學過程中教師是主導，學生是主體。（2）雙主體論，教師與學生都是教學過程的主體。（3）過程主體論，存在教與學兩個並行的活動過程，在教的過程中教師是主體；在學的過程中學生是主體。（4）階段主體論，在學生成長的不同階段或教學活動的不同環節，主體的承擔者會有所變化。此外，還有「三體論」、「復合主體論」、「層次主體論」等。這些觀點總體上可看作存在於兩個極端觀點之間的認識，它們的影響力與范圍尚不能與歷史上這兩種觀點並提，故不再展開敘述。
（二）學生是教學的對象也是學習的主體
1．可教性是學生作為教育對象的身心基礎
簡單地說，教育乃是社會通過種種途徑把自然的人培養為社會的人的活動。這一活動的對象是人，是人的身心。進一步說，是尚未完成社會化的年輕一代的身心。教學就其作為實施教育的基本途徑這一點而言，其對象無疑是受教育者。
人的身心之所以構成了教育這一人類實踐的對象世界，首先是由人的身心的本質所決定的。人所具有的可教性，是人可以作為教育對象的身心基礎。可以說，人本身因具有可教性和發展的巨大潛力，才得以使人成為教育的對象，並能夠通過接受各種社會影響而日趨完善，成為社會合格的一員。除人之外，一般動物都不具有可教性。它們從誕生之日起，器官及其機能就趨於成熟，遺傳的許多行為方式就已本能化、固定化，這種本能行為就是在基因中業已編碼的簡單定型的行為。正因如此，它們的發展可能性，它們在後天環境影響下的習得行為相對來說就極為有限。人類則不然。「人的基本特點就在於素質未被特殊化這一點。」人在漫長的進化過程中，許多先天的特殊能力已經消失，新生兒的極度脆弱性乃是這一進化過程的結果。相反，在進化過程中，人的大腦日益發達，從而使人在生理上具備了可塑的機制。人腦有多達100億～150億個神經元，靠其突觸相互連結而成無數條通路。這些通路構成了人類後天學習結果的無限多樣性的生理基礎，並使人的行為具有可塑性和發展的多樣性。正因為如此，人才能在同類影響下，在社會生活或教育活動中獲得發展，身心機能不斷提高，成為萬物之靈。
可見，可教性是人的根本特徵之一，是人的一種「先天的性格」，而教學則是施教的基本途徑。可以說，參與或被納人教學過程體系中的兒童或學生，首先是作為教育的對象而存在和活動的。在教學過程中學生的地位或身份首先是教學的對象，這也是學生在教學過程中扮演的首要角色。
2．能動性是學生作為學習主體的首要特徵
作為教學對象的學生在教學活動中接受教育影響時並不是消極被動的，而是積極主動的。在教學活動中教師實施的並不是簡單的加工改造，而是引導學生進行積極主動的學習。學生在教學活動中也不是消極被動地接受，而是積極主動地參與，並以自己的知識經驗體系和興趣動機為基礎來獲取知識，使之轉化為自己的認知結構並使之「個性化」，構成自己個性的基本部分。無論是知識准備、認知能力還是態度和動機，學生的學習都不是從零開始的，並且在教學過程中會逐步地意識到自己在教學中所處的地位和社會為之預定的某些教育目標，並通過自己的努力來參與和推動教學活動。正是在這個意義上，學生既是教學的對象又是學習的主體。
由於學生是以積極主動的學習參與並推動教學活動的，學生的主動學習便構成了與教師的教並行且相互依存的另一活動體系。在教學過程中，學生的學與教師的教不可分割，二者相互作用並在這種相互作用中使學生接受教育的影響，從而向教學目標步步逼近。沒有教師的教，便不存在有別於人類其他活動的教學活動；而沒有學生的學，也不存在真正意義的教學活動，教學活動充其量只是形式的、表面的，與實現教學目標毫無聯系。雖然在學校里也存在學生的自學活動，但實質上，這些學習活動仍然通過教學目標的導向、教師要求的約束和教學大綱、教科書的規定而受制約於教師的教之下。因此，盡管我們強調學生是學習的主體，具有主觀能動性，但教育對象的性質決定了他們的學習仍然受制約於教師的教。
（三）教師是教育者，在教學中起主導作用
1．教師的職業特徵決定了他在教學過程中的導向和組織作用
教師最根本的職責是教書育人，這是社會賦予教師這一職業的基本要求。教師的社會角色是「知識的源泉」「倫理的化身」「社會價值的代表」，在教學過程中的具體體現就是要求教師按照社會的要求，以及反映社會需要的教育目標來設計、組織、實施教學活動，指導幫助學生通過積極主動的學習掌握知識。技能，發展各種能力，並形成一定的思想觀點、價值准則和個性品質。事實也證明，成功的教學活動也必須由教師來設計、組織和實施。教師的這一職責和職業特徵是參與教學活動的其他任何因素所不能代替的。
2．教師的素養使之有可能在教學中發揮導向和組織作用
教師作為教育者，一般都受過專門的訓練，「學業在先，術有專攻」，對兒童發展和教學原理有一定的認識，並且絕大多數對自己從事的工作有較強的社會責任感，他們在思想、知識、能力等各方面都要高於作為教育對象的學生。這就使他們能夠勝任對學生學習的指導和幫助，並能科學而合理地設計、組織和實施最有利於學生學習的活動和環境，引導學生自覺地接受社會要求或教育要求，並努力達到這些要求。如果說教師的職責決定了教師在教學中「應干什麼」，那麼，教師的素養就表示教師在教學中「能幹什麼」。一般而言，受過專門訓練並有強烈社會責任感的教師，是能夠憑籍自己的學識、能力和教學藝術引導教學的方向並因此而引導和促進學生的學習與發展的。
3．教師導向組織作用的具體表現
教師在教學過程中「應干什麼」和「能幹什麼」並不表示他「在干什麼」。教師在教學過程中是否在起導向組織作用呢？通過考察教師在教學過程中的主要活動，我們可以認為，教師（就大多數教師而言）在教學過程中確實在起導向組織作用，這具體表現在：第一，教師根據教育學、心理學和教學法的原理設計、組織和實施教學活動；第二，教師通過向學生提出反映社會要求的種種教學目標，並使之接受這些要求而把學生的學習有效地納入一定的方向和軌道之中，從而推動教學活動的發展；第三，教師通過直接或間接地為學生提供幫助而提高學習的效率，從而使學生的學習一步步向教學目標邁進。

④ 傳統教學的三個中心是什麼

傳統教學的的「三中抄心」是「課堂中心」「教材中心」「教師中心」。

德國赫爾巴特提出了教學過程的三個中心，即「教師中心，教材中心、課堂中心」。赫爾巴特注重學科的知識體系和教師的主導地位。

與赫爾巴特教學思想形成鮮明對比的是美國杜威教學過程的新三中心：學生中心、活動中心和經驗中心。他主張在教學過程中要以學生的需要和經驗出發組織教學。

拓展材料：

傳統教學論的特徵如下：

（1）傳統教學論主要是由教師、教學內容、學生三個因素組成。主要關注的是教師的「教」，學生的「學」。教師主要任務是教會，學生的主要任務是學懂。重視課本的講授，忽視教學方法的運用。進行注入式教學。這種方法不利於教師和學生積極性的發揮，容易使學生失去學習的興趣。

（2）傳統教學論在師生關系方面，認為教師是教學的主體，學生是教學的客體。強調教師權威至上，教師在教學中起主導作用。

像誇美紐斯比喻的那樣：「教師的嘴就是知識的源泉，知識的溪流源源不斷地從教師的嘴裡流出來，學生就是要象水槽一樣地接受知識的注入」。學生要聽從教師的教，主要任務是學會，其實質是教師決定論，忽視了學生創造性的發揮。