都塔爾教學
語法——翻譯法（傳統法）
①時間：18世紀末
②代表人物：[德]奧倫多夫
③言學理論基礎：機械語言學或歷史比較語言學 認為所有語言同出一派
④心理學理論基礎：官能心理學或聯想心理學
官能心理學：認為心理的各種官能可分別加以訓練例如：記憶、思考、概括……
聯想心理學：把一切心理活動看成是各種感覺或觀念的集合。心理活動主要依靠聯想的力量來實現。例如 ：記憶單詞依靠和母語的聯系
⑤主要特點：
A．以語法為綱，教授系統的語法知識
B．課堂教學使用學生的母語，教學法以翻譯為主
C．注重書面語的教學，輕視口語
D．教授所謂的「規范」語言，重視使用所謂經典的「名著」「原著」
⑥成就：
A．強調母語教學的理論
B．強調發展學生的智力，學生語法知識扎實
C．由於注重書面語教學，學生的閱讀水平和能力比較高
D．對教師本身的口語要求不高，該教學法使用方便
⑦缺點：
A．忽視言語交際技能，尤其是聽說能力的培養
B．過分依賴學生的母語和翻譯的手段，無法培養用目的語思維的習慣和能力
C．過分強調語法的重要性，教學內容枯燥乏味或深奧難懂
直接法（改革法、自然法）
針對「語法——翻譯法」「直接」：用目的語教授目的語
又稱「自然法」，主張仿照幼兒學習母語的自然過程來設計第二語言教學過程
直接法是作為語法——翻譯法的對立物在西歐出現的，代表人物是貝立茲。（01填空）
直接法主張在外語教學中完全不使用學生的母語（02選擇）
直接法的「直接」指直接用目的語教授目的語（03選擇）
直接法的優點之一是有利於學生外語思維和語言能力的培養（00選擇）
①時間：19世紀後半葉西歐
②代表人物：[德]貝立茲[法]古安[英]帕莫·艾蓋爾特
③心理學基礎：聯結主義心理學強調語言與客體的直接連接
④特點：
A．在語言和外界事物或經驗之間建立起直接的聯系，在教學過程中不使用學生的母語
B．以口語為基礎（與語法——翻譯法針鋒相對）
C．句本位，以句子為基本的教學單位
D．以模仿為主
E．用歸納法教授語法規則 先操練，後歸納
⑤優點：
A．打破語法——翻譯法一統天下的局面，開創了新路子
B．利用直觀手段（實物、圖片等）進行教學，有利於調動學生積極性
C．注重口語教學，有利於培養學生的言語能力
D．不使用學生母語，有利於培養學生用目的語思維的能力
⑥缺點：
A．把幼兒習得母語和成人學習第二語言混為一談是不對的
B．完全摒棄學生母語，忽視其積極意義，有時反而影響學生對目的語的理解
C．過分強調模仿、重復，不符合成年人需要適當給出規則的學習方式
D．對讀寫能力的培養不夠重視
3．聽說法（結構法、句型法）
時間：20世紀四、五十年代二戰時美國訓練士兵所用方法
外語教學聽說法產生於美國，其語言學基礎是結構主義語言學（96選擇）
②代表人物：[美]弗里斯 埃比 拉多
③語言學基礎：結構主義語言學強調先搞清語言的結構
④心理學基礎：行為主義心理學刺激——反應——強化
聽說法的心理學理論依據是行為主義心理學，這種心理學理論的創始人是華生（98選擇）
⑤特點：
A．聽說領先，讀寫跟上
B．反復實踐，養成習慣
C．以句型為中心進行訓練
強調以句型為中心反復進行操練的教學法是聽說法（01選擇）
D．排斥或限制使用母語（不完全排斥）
E．大量使用現代化教學技術手段如：錄音、語音實驗室、視聽設備等
F．注重語言結構的對比，找出學習的難點，確定學習的重點
G．有錯必糾
⑥優點：
A．以句型作為第二語言教學的中心，並建立了一套培養語言習慣的練習體系
B．充分利用對比分析的方法，找出教學的難點和重點
C．不完全摒棄學生母語克服了直接法的某些片面性
D．廣泛利用各種現代化教學技術手段
⑦缺點：
A．輕視讀、寫能力的培養
B．機械的句型操練枯燥乏味
C．以教師為中心，忽視了學生的主觀能動性和創造性
D．偏重語言形式的訓練，忽視內容和意義
4．視聽法（整體結構法聖克盧法）
①時間：20世紀50年代
②代表人物：[法]古根漢 [南斯拉夫]彼塔爾·吉布里納
③語言學基礎：結構主義語言學
④心理學基礎：行為主義心理學；格式塔心理學
⑤特點：
A．口語是教學的基礎聽說先於讀寫
B．強調視覺感知和聽覺感知相結合
C．語言和情景密切結合
D．整體結構感知
E．充分利用電化教學設備和直觀手段
⑥優點
教學方法活潑，有利於調動學生學習的積極性
B．重視在情景中教學，有利於培養學生的實際交際能力
C．系統地循序漸進地安排詞彙和語法項目並充分予以操練
⑦缺點
A．過分強調口語領先，忽視讀、寫能力的培養
B．過分強調整體感知，忽視了對語言結構的分解和單項訓練
C．重視語言形式的模仿，忽視意義解釋，實際運用不夠
5．認知法（認知——符號法）「現代的語法——翻譯法」
時間：20世紀60年代 美國
認知法產生於美國，其語言學理論基礎是轉換生成語言學（99選擇）
②代表人物：[美]卡魯爾 布魯納
③語言學基礎：轉換生成語言學
④心理學基礎：認知心理學
認知法的心理學基礎是認知心理學，語言學基礎是轉換生成語言學（02填空）
⑤特點：
A．把培養語言能力放在教學目標的首位反對機械模仿
B．以學生為中心重視開發學生的智力
C．提倡演繹法先講結構規則，再造句
D．適當使用學生母語
E．反對有錯必糾，主張不影響交際的錯誤，不急於糾正
F．強調有意義的學習和有意義的操練 先理解（認）再操練（知）
⑥優點：
A．注重對學習者和學習過程的研究
B．以學生為中心，強調發揮學習者的主觀能動性
C．主張聽說讀寫全面發展
D．主張「發現學習」，在理解語言知識和規則的基礎上有意義的操練
反對過分依賴機械性的重復操練，主張發揮學生的智力，注重對語言規則的理解和創造性的運用，目標是全面掌握語言，這種教學法是認知法。（00填空）
E．利用學生母語
⑦不足
A．轉換生成語法尚無法應用到外語教學的實踐中
B．完全排斥機械性訓練
C．作為一個獨立的外語教學法體系還不夠完善
6．功能法（意念——功能法、交際法）代表教材《跟我學》（00選擇）
時間：20世紀70年代
功能法產生於70年代的西歐（99選擇）
代表人物：[英]威爾金斯 亞歷山大威多森[荷蘭]范埃克
功能法產生於70年代的西歐，創始人是英國語言學家威爾金斯（01填空）
③語言學基礎：社會語言學功能語言學
④心理學基礎：人本主義心理學
⑤特點 功能教學法（99術語解釋）
A．把第二語言／外語教學的目標設定為培養學生運用目的與進行交際的能力
B．以功能（和意念）為綱功能是用語言做事，完成一定的交際任務並把語法視為實現功能的手段來讓學生掌握
C．教學過程交際化為學生創造接近真實交際的語言環境
D．單項技能訓練和綜合性訓練相結合
E．強調表達內容不過分苛求形式對學生的錯誤要確定一個容忍度
F．圓周式地安排語言材料，循序漸進地組織教學
G．發展「專用語言」教學針對不同的交際需要開展教學
⑥優點 功能教學法的優點（03論述）
A．培養學生使用語言進行交際的能力
B．從學生的實際需要出發，確定學習目標
C．教學過程交際化
D．發展「專用語言」教學
⑦缺點
A．如何科學地設定功能、意念項目如何合理地安排
B．如何把語言結構和功能結合起來
C．對學生出現的錯誤採取容忍態度的「度」如何把握
弗賴登塔爾(H．Freudenthal，1905—1990)是國際上極負盛名的荷蘭數學家和數學教育家．弗賴登塔爾指導、推動和親身參與了荷蘭的數學教育改革實踐，並對20世紀國際數學課程的改革與發展作出了重大貢獻．
弗賴登塔爾生於1905年，1930年獲柏林大學博士學位．1951年起為荷蘭皇家科學院院士，1971—1976年任荷蘭數學教育研究所所長．弗賴登塔爾是著名數學家布勞威爾的學生，早年從事純粹數學研究，以代數拓撲學和李群研究方面的傑出工作進入國際著名數學家的行列，曾任荷蘭數學會的兩屆主席．
作為著名的數學家，弗賴登塔爾非常關注教育問題，他很早就把數學教育作為自己思考和研究的對象，在這一點上弗賴登塔爾與其他科學家有所不同．其他高水平的科學家開始關注和投入研究教育問題時往往是在他們年老之後，而弗賴登塔爾被教育問題所吸引從很早就開始了．他本人有一個非常簡單的解釋：我一生都是做教師，之所以從很早就開始思考教育方面的問題，是為了把教師這一行做好．早在1936年，3l歲的弗賴登塔爾就在荷蘭組織了著名的「數學教育研究小組」(WVO)，成為荷蘭數學教育研究的領頭人．那時，這個小組每個周末都聚集在弗賴登塔爾家裡討論與數學教育發展相關的問題．二戰期問，由於戰爭的原因，研究小組的活動無法進行，但弗賴登塔爾仍沒有停止自己的研究工作．1945年，二戰剛剛結束，WVO就舉行了戰後的第一次研討會．弗賴塔爾在這次會上作了題為：「思維的教育」的報告，闡述了對長期占據他心靈的算術教育問題的看法：兒童不可能通過演澤法學會新的數學知識．弗賴登塔爾在長期的數學教育研究實踐中，逐步形成了適應兒童心理發展，符合教育規律，經得起實踐檢驗，並且有自己獨特風格的數學教育思想體系．他積累的研究成果和實踐經驗，不僅改變了荷蘭數學教育的面貌，也通過世界范圍的相互交流，極大地推動了國際數學教育研究的發展．作為具有國際聲望的數學家，他從1954年起擔任了荷蘭數學教育委員會主席，1967年又擔任了國際數學教育委員會(ICMl)主席．他還是國際上最有影響的數學教育刊物《數學教育研究》雜志的創始人．
弗賴登塔爾一生發表關於數學教育的著述達幾百篇(部)，其中三本巨著用多種文字出版，在國際上產生了重大影響．它們是：《作為教育任務的數學》、《播種和除草》、《數學結構的教學現象》．在這些著作中，弗賴登塔爾詳細論述了為什麼必須對傳統數學教育進行改革的原因：系統闡述了現實數學教育思想的理論體系；具體探討了如何按現實數學教育的觀點設計數學課程、編寫數學教材等方面的問題．他的許多結論都是在中、小學課堂上經過長期實踐之後得出的．他的工作奠定了現實數學教育的理論和實踐基礎，明確了現代數學教育改革的目標和方向．
弗賴登塔爾的數學教育思想主要有：強調數學教育必須面向社會現實，必須聯系日常生活實際，注重培養和發展學生從客觀現象找出數學問題的能力；用再創造的方法去進行教學，反對灌輸式和死記硬背；提倡討論式、指導式的教學形式，反對傳統的講演式的教學形式．
1987年，已經80多高齡的弗賴登塔爾到我國訪問，他在華東師范大學數學系演講，走上講台的第一句話就說：「在荷蘭，中學教室里的桌椅擺法都是圍成一圈，教師在學生中間活動．如果有一個學校的教室象今天這樣擺桌椅：前面一張講台，下面是一排排桌椅，那麼這所中學的校長大概要被撤職了!」這時教室發出一陣笑聲，同時也引起人們的思索．他的演講為我國數學教育改革提供了新的思路，他的思想對我國數學教育研究產生了積極而深遠的影響。弗賴登塔爾把自己的一生獻給了數學與數學教育事業。作為20世紀最偉大、最具有影響的數學教育家，他的許多觀點將會影響著世界數學教育的改革與發展。
㈢ 弗萊登塔爾的教學理論是否符合你的教學理念為什麼
弗萊登塔爾的教學理論，是有符合現代教學理念的內容。
總體上講弗賴登塔爾所認識的數學教育理論有五個主要特徵：
1.情景問題是教學的平台；
2.數學化是數學教育的目的；
3.學生通過自己的努力得到的結論和創造是教育內容的一部分；
4.「互動」是主要的學習方式；
5.學科交織是數學教育內容的呈現方式。
弗賴登塔爾認為，數學來源於現實，存在於現實，並且應用於現實，而且每個學生有各自不同的「數學現實」。需要特別注意的是，弗賴登塔爾的數學教育理論不是「教育學+數學例子」式的論述，而是抓住數學教育的特徵，緊扣數學教育的特殊過程，因而有「數學現實」、「數學化」、「數學反思」、「思辨數學」等諸多特有的概念。
他的著作多數根據自己研究數學的體會，以及觀察兒童學習數學的經歷，思辨性的論述比較多。
㈣ 弗賴登塔爾的教育思想
弗賴登塔爾的數學教育思想主要有：強調數學教育面向社會現實，必須聯系生活實際，注重培養和發展學生從客觀現象發現數學問題的能力；用再創造的方法去進行教學，反對灌輸式和死記硬背；提倡討論式、指導式的教學形式，反對傳統的講演式的教學形式．
1987年，已經80多高齡的弗賴登塔爾到我國訪問，他在華東師范大學數學系演講，走上講台的第一句話就說：「在荷蘭，中學教室里的桌椅擺法都是圍成一圈，教師在學生中間活動．如果有一個學校的教室象今天這樣擺桌椅：前面一張講台，下面是一排排桌椅，那麼這所中學的校長大概要被撤職了!」這時教室發出一陣笑聲，同時也引起人們的思索．他的演講為我國數學教育改革提供了新的思路，他的思想對我國數學教育研究產生了積極而深遠的影響。弗賴登塔爾把自己的一生獻給了數學與數學教育事業。作為20世紀最偉大、最具有影響的數學教育家，他的許多觀點將會影響著世界數學教育的改革與發展。
㈤ 如何因材施教
《數學課程標准》提出了一種全新的數學課程理念:人人學有價值的數學;人人都能獲得必需的數學;不同的人在數學上得到不同的發展。這說明數學教學必須要以人為本，充分發展學生的潛能。但學生的知識水平和思維能力都不盡相同，所以根據我們多年的數學教學實踐，注重因材施教能更好地發展學生的思維能力，進而較快地提高教學效果。 一、因材施教的理論基礎 在六十年代，J•卡羅爾提出過一個假設：人們傳統上所認為的學得好的學生和學得差的學生之間的差別並不像想的那樣是由於智力上或遺傳上的原因，而更多地是由於學習速度的不同。隨後布魯姆組織的一系列的實驗都表明：大多數學得慢的學生是可能達到與學得快的學生一樣的學業成績水平，盡管學得慢的學生所花費的時間與需要的幫助比其他人要多一些。其中最重要的是：布魯姆綜合考慮了掌握學習的全過程，肯定了學生在學習過程中的動機和情感的意義的作用。布魯姆的理論研究給予我們如下啟示： 1、大多數學生在學習能力上的差異並不像我們原來認為的那樣大，也不是原來我們所認為的那種性質(智商上或遺傳上的差異)，而主要是一種學習速度上的差異。 2、影響學生學習的主要變數之一是學生在學習某一學科時的背景知識的儲備的數量與質量。學困生之所以經常感到學習困難，主要是由於背景知識的貧乏，為他們補充必要的背景知識顯然是應給予重視的；所謂學困生指智力正常，但學習效果不好，學習成績差，且達不到國家規定的教學大綱要求的學生。 3、由於個體上的差異，學生掌握同樣的教學內容所需要的學習時間是不同的，這恰恰是過去在以班級為單位的集體教學中容易忽視的一個重要問題。如果教學能採用某種適當的組織形式給予不同的學生以足夠的且適合他們的個體差異的學習時間以及情感上的關懷，那麼，我們就可以改善他們的學習，提高他們的學習效益。 二、因材施教的實施過程 因材施教的實踐主要從分析學生、教學目標、教學過程、作業布置、評價四方面來展開，進行探索。 1.分析學生是因材施教的基礎工作，了解學生是因材施教的前提 盡力了解學生的生活、思想背景情況，再與學生溝通交流，了解其知識背景。在此基礎上參照學習成績、學習態度、學習能力等因素，將學生大致分為三類，A類：數學基礎較好，思維能力也較好。B類：數學基礎一般，思維能力一般或較好。C類：數學基礎中下，思維能力一般，或思維能力較好但數學基礎較差，學習品質不夠好。並將三類學生交叉編入學習互助小組，以後的學習目標要求、作業布置、課外輔導、評價都依據這次的分組情況進行布置。 2.根據因材施教的理論，針對不同的學生設置適合他們自己的教學目標，是學生學習的關鍵。課堂教學目標是支配課堂教學進行的主線，既是教學的出發點也是教學的歸宿。省編義務教材對不同層面的學生有不同的教學目標，如教科書中的正文、練習題、復習題A組是每位學生必須掌握的內容，而想一想選做題、復習題B組屬於較高要求是為程度較好的學生或學有餘力的學生設置的。所以在確定教學目標時要以學生裝實際出發，同時要體現大綱基本要求，可以分基本要求和較高要求兩類。如在直角三角形習題課時制訂的教學目標如下： 基本教學目標：（1）使學生能夠看著圖形正確敘述直角三角形的三個重要性質；（2）使學生能夠直接應用直角三角形的三個重要性質求解一步的計算題。 較高教學目標：（1）使學生能夠熟練地解典型的直角三角形的問題；（2）使學生掌握解直角三角形問題的一些常用技巧，會添加輔助線和用分析法去尋求難題的解法。要求A類學生達到較高教學目標，做相應練習，C類學生達到基本教學目標，B類學生在完成基本教學目標的同時並鼓勵他們積極參與較高教學目標的教學活動。 3、教學過程中的因材施教 在教學中的因材施教是課堂教學中最難操作的部分，也是教師最富創造性的部分。荷蘭數學教育家弗賴登塔爾說：教師的作用就是如何使每一個學生達到盡可能高的水平。因此我們在課堂教學中應採用：低起點，緩坡度，多層次立體化的彈性教學。為了能鼓勵全體學生都能參與課堂活動，使課堂充滿生機，教師應將有思維難度的問題讓A類的學生回答，簡單的問題優待C類的學生，適中的問題回答的機會讓給B類學生，這樣，每個學生均等參與課堂活動，便於激活課堂。學生回答問題有困難時，教師再給他們以適當的引導。對B、C類的學生要深入了解他們存在的問題和困難，幫助他們解答疑難問題，激發他們主動學習的精神，讓他們始終保持強烈的求知慾。對於A類的學生在教學中注意啟發學生思考探索，領悟基礎知識、基本方法，並歸納出一般的規律與結論，再引導學生變更問題幫助學生進行變式探求。對A類學生以放為主，放中有扶。突出教師的導，貴在指導，重在轉化，妙在開竅。培養學生的獨立思考和自學能力進而向創新精神和創造能力發展。 4.作業布置中的因材施教 作業能及時反饋不同層次學生所掌握知識的情況，能反映一堂課的教學效果，又能達到初步鞏固知識的目的。因此，作業應該針對不同的學生，設計不同題量、不同難度的作業，供不同層次學生選擇，題型應由易到難成階梯形。C類做基礎性作業；B類以基礎性為主，同時配有少量略有提高的題目；A類做基礎作業和有一定靈活性、綜合性的題目。使得作業的量和難度使每個學生都能跳一跳，摘到蘋果。從而調動各層次的學生的學習積極性。在作業批改上，對C類學生盡可能面改，發現問題及時訂正，集中的問題可利用放學後組織講評，反復訓練，真正掌握；成績較好的學生的作業可以採取抽查、互改等處理。 三、因材施教的教學效果 使用因材施教法比使用傳統教學法教學效果要好。差生減少了，而優生增多了。其中原因是什麼呢？由我多年的教學經驗和對因材施教的實踐使我體會到其中的原因是：在班級教學中，傳統教學法主要照顧全面，往往沒有強調個別，其實不能真正做到因材施教，而因材施教法雖然也是班級教學，但要求老師強調個別（至少是一個層面上的部分學生），也就是在某個層面上做到因材施教，體現出對學生進行個性化教育，因而能更好地提高學生的學習積極性和數學思維能力，進而提高了數學的教學效果。
㈥ 談談在教學中如何培養學生的空間觀念
新州實驗小學鄭瑞鵬空間觀念是物體的形狀、大小及相互位置關系留在人們頭腦的表象。空間觀念是空間想像力的基礎。培養初步的空間觀念是發展空間想像力的基礎，是《數學課程標准》中的一個重要目標，也是空間與圖形學習的核心目標之一。學生形成一定的空間觀念，既有助於他們更好地認識世界，解決日常生活中的有關問題，又為進一步學習創造良好的條件。
一、從生活經驗出發培養學生的空間觀念
學生具有一定的生活經驗，比較關注自己周圍的事物。長方體、正方體、圓柱和球這些幾何圖形學生在生活中已有了初步認識，並形成了一定的空間觀。教師在教學中通過對以往的知識的聯系，引導學生從周圍的事物入手，通過讓學生看一看、說一說、找一找、摸一摸的學習活動，來培養學生的空間觀念。例如在教學長方體的時候可以從我們生活的身邊事物來觀察，讓學生看一看、說一說、找一找、摸一摸體驗長方體的內涵，從而在老師的引導下幫助學生形成正確表象。
二、通過動手操作培養學生的空間觀念
教學中教師應注意引導學生親自動手，讓眼、腦、手等多種感官同時參與活動，使學生通過實際操作的探究活動感知圖形符號，來形成空間觀念的並加以鞏固。
荷蘭數學教育家弗賴登塔爾認為：數學學習是一種活動，這種活動與游戲，跟騎自行車是一樣的，不經過親身體驗，僅僅從看書本，聽講解，觀察他人的演示，是學不會的。由此可見，培養學生空間觀念，教師必須引導學生進行操作活動。教學中，教師安排了搭物活動，學生在搭物過程中，需要不斷地觀察、比較、分析、推理等活動，才能得到正確的答案，這一過程不僅發展了學生合情推理能力，而且有助於學生空間觀念的發展。
三、培養空間觀念必須結合幾何初步知識教學有目的、有步驟地進行。
隨著學生掌握的幾何知識的增多。在運用幾何知識的過程中，逐步建立起初步的空間觀念。不管是平面圖還是立體圖形的空間觀念，都是與點、線、面、體的幾何知識有著緊密的聯系的，形成空間觀念需要經歷一定的過程。對於不同的學生，所需要的時間和達到的程度都有差異，應逐步提高要求，不能過急、過高，可以對不同水平的學生提出不同的要求，使好、中、差學生都能到相應的發展。
四、聯系生活實際培養學生的空間觀念
而且有助於學生空間觀念的發展。
㈦ 荷蘭數學教育家弗蘭登塔爾的教肓思想對我國小學數學教育有什麼啟發
（1）他認為傳統的數學教育模式是一種類似於把學生訓練成計算機的模式。弗蘭登塔爾反對把數學教育的目標主要是看成「致力於智力（思維能力）的發展」。他認為，如果把智力教育價值看成為數學教育的主要目的，則毫無疑問，數學教育的內容只能是那些經過精心組織的，條理清晰的數學結構，因為只有這樣的內容才便於向學生腦子里嵌入成套的數學結構和邏輯的思考方法。而問題恰恰出現在這里，傳統數學教育的模式使得「大多數學生不知道如何把他們從課堂上學到的數學知識應用到物理和化學學習中去，也不知道如何在與他們息息相關的日常生活中應用課堂上學到的數學知識。」之所以出現這樣的結果，其根本的原因在於傳統數學教育採取的是一種培養數學家的模式，它提供給學生的是一些正規的數學系統和現成的數學結果，「雖然這些系統是完美的，但同時也是封閉的，封閉到沒有出口和入口，完美到機器亦能處理。一旦機器可以介入，人的作用就不重要了。」所以這樣的內容教師只能採用「灌輸」式的教學方式，學習者的參與只能是被動的。弗蘭登塔爾認為這是一種類似於把學生訓練成計算機的教育模式，即學生只能被動的執行程序，沒有留給他們發揮主動性和創造性的空間。其結果不僅在計算方面人無法與計算機相比，而且嚴重抑制了人在思維方面的主動性和創造性的發展。
（2）他認為數學在本質上是一項人類活動，讓學生重復人類數學發現的過程是可能的。 以講授「現成結果」為主，以「灌輸」為特徵的傳統數學教育必須加以改變。 弗蘭登塔爾指出，這一改變應從如何讓學生積極的學習數學，主動地參與數學教育過程入手。 數學教育需要發展，應以一種新的觀點來認識作為教育的數學和數學學習。歸根到底，數學是一項人類活動，所以作為教育的數學也要作為一項人類活動來看待。「學校中的數學不是那些封閉的系統，而是作為一項人類活動的數學，是從現實生活開始的數學化過程……。」學生具有「潛在的發現能力」，他們本身的思維和行為方式已經具備了某種教師甚至研究人員的特徵，在他們身上實現重復人類數學發現的活動是可能的。數學教育就應當發展這種潛能，使已經存在於學生頭腦中的那些非正規的數學知識和數學思維上升發展為科學的結論，實現數學的「再發現」。 數學教育應當是引導學生重復人類數學發現的過程，實現數學再發現再創造的教育。
（3）他認為數學教育應當從學生熟悉的現實生活開始和結束。根據弗蘭登塔爾的觀點，數學教育不能從已經是最終結果的那些完美的數學系統開始，不能採用向學生硬性嵌入一些遠離現實生活的抽象數學結構的方式進行。數學教育應當從學生熟悉的現實生活開始，沿著數學發現過程中人類的活動軌跡，從生活中的問題到數學問題，從具體問題到抽象概念，從特殊關繫到一般規則，逐步通過學生自己的發現去學習數學、獲取知識。得到抽象化的數學知識之後，再及時把它們應用到新的現實問題上去。按照這樣的途徑發展，數學教育才能較好地溝通生活中的數學與課堂上數學的聯系，才能有益於學生理解數學，熱愛數學和使數學成為生活中有用的本領。
㈧ 費賴登塔爾數學教育理論有什麼基本觀點
弗賴登塔爾生於1905年，1930年獲柏林大學博士學位．1951年起為荷蘭皇家科學院院士，1971—1976年任荷蘭數學教育研究所所長．數學家布勞威爾的學生，早年從事純粹數學研究．作為著名的數學家，弗賴登塔爾非常關注教育問題，他很早就把數學教育作為自己思考和研究的對象，在這一點上弗賴登塔爾與其他科學家有所不同．弗賴登塔爾一生發表關於數學教育的著述達幾百篇(部)，其中4本巨著用多種文字出版，在國際上產生了重大影響．它們是：《作為教育任務的數學》、《播種和除草》、《數學結構的教學現象》、《數學教育再探——在中國的講學》．
弗賴登塔爾的數學教育思想主要有：強調數學教育必須面向社會現實，必須聯系日常生活實際，注重培養和發展學生從客觀現象找出數學問題的能力；用再創造的方法去進行教學，反對灌輸式和死記硬背；提倡討論式、指導式的教學形式，反對傳統的講演式的教學形式．
他的教育思想可用三個詞概括：數學現實，數學化，再創造。
數學現實是指數學來源於現實，也紮根於現實，並且應用與現實。這是Freudenthal數學教育理論的出發點，數學是現實世界人類經驗的系統化總結。根據數學的發展歷史來看，不管是數學概念，還是數學定理與公式，都是基於現實世界的需要而一步一步形成的。
在他看來，數學化是指人們運用數學的方法觀察現實世界，分析研究各種具體現象，並加以整理組織，這個過程就是數學化。簡單的說，運用數學方法組織現實世界的過程就是數學化。Freudenthal認為：與其說是學習數學，還不如說是學習「數學化」；與其說是學習公理系統；還不組說是學習「公理化」；與其說是學習形式體系，還不如說是學習「形式化」。
具體說來，現實數學教育所說的數學化分為兩個層次：水平數學化和垂直數學化。水平數學化是指由現實問題到數學問題的轉化，是從「生活」到「符號」的轉化。垂直數學化是從具體問題到抽象概念的轉化，是從「符號」到「概念」的轉化。
再創造是Freudenthal數學教育理論最核心的部分，它是建立在數學是人類的一種活動的基礎上的.他反復強調：學習數學唯一正確的方法是實行再創造，教師的任務是引導和幫助學生去進行這種再創造的工作，而不是把現成的知識灌輸給學生。數學發展的歷程應在個人身上重現，但不是機械的重復。從數學發展的歷程來看，這是符合人類認知規律的。
而現實中教材的編排卻是，把思維過程顛倒過來，把結果作為出發點，去把其它東西推導出來。Freudenthal稱這種為「教學法的顛倒」，這種顛倒掩蓋了數學創造的思維過程，若不經過再創造，就難以真的理解數學，更別談應用。
㈨ 在《數學教學論》中，斯托利亞爾 弗來登塔爾提出的數學教學原則是什麼O(∩_∩)O謝謝
一、「數學現實」原則
二數學化原則
三再創造原則
四思想實驗原則
㈩ 敘述外語教學法主要流派
外語教學法流派介紹
1. 外語教學法流派介紹：閱讀法 2. 外語教學法流派介紹：自然法 3. 外語教學法流派介紹：自覺實踐法 4. 外語教學法流派介紹：視聽法 5. 外語教學法流派介紹：全身反應法 6. 外語教學法流派介紹：直接法 7. 外語教學法流派介紹：語法－翻譯法 8. 外語教學法流派介紹：聽說法 9. 外語教學法流派介紹：社團語言學習法 10. 外語教學法流派介紹：認知法（Cognitive Approach） 11. 外語教學法流派介紹：暗示法（Suggestopedia） 12. 外語教學法主要流派及其特點 外語教學法流派介紹：閱讀法（Reading Method） 閱讀法是本世紀初魏斯特（Michael West）在進行英語教學試驗中新創造的一種教學法。魏斯特認為，學會用外語閱讀比較容易，學生在開口說話前，先學習一定數量的材料，有—定語感，可以減少說話時犯錯誤的可能性，從而更快地學會外語。因此，他主張，英語教學的基本目標首先是培養學生的直接閱讀能力（即不通過翻譯而直接理解）。魏斯特編寫的《新方法讀本》（New Method Readers）（共10冊）是供初學者使用的基本教材，最低限度的詞彙量是3500個，其編寫原則如下：1．從一開始就使學生對學習有興趣，能看到自己的成績。2．通過課文學習生詞。3．詞彙越少，它的使用范圍就應當越大。4．讀本內容適合學生的年齡特徵。魏斯特編的課本都以故事為中心，生動有趣；每50個熟詞中才出現1個生詞；1個生詞在新課文中至少要出現2次，以後逐漸減少出現率。他把閱讀分為精讀與泛讀兩種，並規定前者每分鍾400個詞，後者每分鍾1200個詞（最高標准）。為了培養學生的快速閱讀能力，除教科書外，各冊都配有閱讀的副本，其分量超過教科書數倍，不包括生詞。 外語教學法流派介紹：自然法（Natural Approach） 這里說的自然法不是指19世紀出現的自然法，那時的自然法是直接法的前身，與語法－翻譯法相對立，強調口語教學。這里的自然法是指70年代後期在美國出現的自然法。代表人物是克拉申（StePhen Krashen）和她的同事泰勒爾（Tracy Terrel）。自然法的教學目標是個人的交際技能，也就是日常會話能力。它的最主要的特點是：1．語言學習始於理解性的輸入，主張推遲口頭表達，直到言語「出現」（speech「emerges」）。2．一般不糾正學生的錯誤。自然法把教學過程分為以下三個階段：1．表達前階段（The PreProction Stase） 這一階段的主要任務是發展聽力力理解技能，不急於進行口頭表達，所以也稱為「沉默階段」。2．早期表達階段（The Early Proction Stage） 這是學生在學習中處於「掙扎」的狀態，經常出錯。教師此時應把注意力放在意義上，而不是形式上，所以一般不糾錯，除非錯誤重大，完全阻礙意義的傳遞。3．最後階段（The Last Stage） 這是擴展的表達階段，表達擴展到較長的話語，使用的方式是較復雜的游戲、角色扮演、開放式的對話、討論和擴展性的小組活動。這一階段的教學目標是表達的流利程度，所以一般也不糾錯。自然法的指導思想是克拉申的語言習得理論。這種理論重視自然的交際，強調非正式的習得，而不注重形式語法的分析。跟全身反應法一樣，自然法強調先充分理解後再表達，不強迫學生表達，這對外語教學有一定參考價值。但是，自然法提出，到學生的言語「出現」時再表達，那麼，什麼時候才「出現」呢？如果永遠不「出現」，該怎麼辦？另外，不糾正學生的錯誤，也有一定的問題。外語教學法流派介紹：自覺實踐法 前蘇聯在30年代採用自覺對比法，這種教學法比較接近傳統的語法－翻譯法，與直接法相對立，偏重語言知識，過多地使用翻譯和對比，忽視外語實踐能力，特別是口語能力的培養。60年代進行外語教學改革，創立自覺實踐法。它的創始人是著名心理學家別良耶夫（ь.в.ьеляев）。自覺實踐法的主要教學目標是聽、說、讀、寫的言語能力。它的教學原則如下：1．自覺性原則理論指導實踐，用必要的語法知識指導學生的言語實踐活動。學習過程是言語－語言－言語，即首先讓學生感受外語，積累感性材料，然後經過語言知識的學習上升為理性認識，再到言語實踐中進一步發展言語能力。這是前蘇聯外語教學的一貫傳統。2．實踐性原則強調自覺實踐在外語教學中的重要地位，在理解的基礎上模仿和記憶。要求80%的時間用於言語實踐，20%的時間用於語言理論講解。教學活動交際化，選用有交際價值的材料，用情景法組織言語實踐。3．積極性原則要求學生在整個教學過程中都處於積極狀態。貫徹這條原則有三條途徑：（1）運用和發展學生的理論思維能力：引導學生對語言材料進行分析、概括；提倡猜測和記憶性分析；直覺模仿與自覺模仿並重。（2）實踐形式多樣化：提倡在新的語言情境中創造性地運用已學過的材料；加強成對的和小組的活動；練習多樣化，不同的教學要求和目的使用不同的練習方式。（3）培養學生獨立作業的能力：訓練學生使用教科書、參考書，教學生作筆記、擬提綱、作簡介或摘要等。4．綜合性原則聽、說、讀、寫相互配合，相互促進，聽、說過的東西要用讀、寫來鞏固，聽、讀過的東西要用說、寫來表達；聽覺、視覺和運動覺綜合運用。成年人學習外語，不宜硬把聽說與讀寫分開。一般說來，初級階段，可以側重口語教學；但聽說領先應有讀寫跟上。聽覺應當依靠視覺、運動覺來鞏固，因為聽覺感受的材料容易忘記。5．考慮學生本族語的原則在教學過程中，盡可能使用外語，使用大量的外語練習，充分利用視聽設備刺激學生的聽覺、視覺和運動覺等，使學生在大腦皮層上建立牢固的外語動力定型，獲得外語語感，並使外語同思維建立直接聯系。翻譯和對比作為一種教學手段，也可以使用，但要有一定的限度。從本族語到外語的翻譯是一種有效的教學練習形式，但其數量要有所控制，沒有必要在每種場合都指出兩種語言的區別，只有在必要時才進行對比。總之，以外語為主，有限度地使用本族語。自覺實踐法進入70年代，較快地吸收了功能法的長處，把原來的實踐性原則發展為交際性原則，認為實踐性原則只強調一般的言語實踐，而交際性原則把外語看成是交際工具。交際不僅是教學的主要手段，而且是教學的主要目的。70年代的自覺實踐法與60年代的自覺實踐法區別的主要標志就在於這一根本原則。外語教學法流派：視聽法（Audio—Visual Method） 視聽法在本世紀50年代產生於法國，它最早叫整體結構法，又叫聖克盧教學法（因此法產生於法國聖克盧高等師范學院的「全世界推廣法語研究所」而得名）。代表人物有法國的古根漢（G.Gou-genhein）和南斯拉夫的彼塔爾•吉布里納。視聽法的教學目標分三個階段。第一階段：日常口語，如《基礎法語》；第二階段：就一般性非專業化話題而進行的連貫談話；第三階段：就有關專業化的話題而進行的連貫談話。視聽法的主要特點如下：1．利用教學電影和錄音展示語言項目，向學生提供有意義的話語和語境。2．在母語與外語對比的基礎上確定教學內容。3．課堂上一般不使用學生的母語。4．聽說先於讀寫。5．用操練的方法學習基本語法和詞彙。視聽法是一種有效的教學法，至今應用廣泛。我們南京大學外國留學生部和北京師范大學對外漢語教學中心正在試驗的視聽說課，較多地吸取了視聽法的長處，同時，在理論與實踐上又有所發展。 外語教學法流派：全身反應法 （Total Physical Response,簡稱TPR） 全身反應法產生於60年代初期的美國，盛行於70年代，創始人是心理學教授阿舍爾（James T.Asher）。這種教學法是通過身體動作教授外語的方法，主要用於美國移民兒童的英語教育。全身反應法的主要教學原則如下：1．理解口語的能力要在說話之前發展 只有進行充分的理解性的聽，才能自然地轉移到說。同時進行聽和說兩種技能的訓練，只會給學生造成壓力，因為缺乏理解的聽，學生沒有做好說話的准備，很容易說錯。2．理解的能力要通過全身動作來發展 大量研究證明，指令是基本的交際，第二語言的大多數語法結構和數以百計的詞彙項目，都可以通過教師熟練的指令來教授。全身動作是發展理解能力的關鍵，沒有全身動作，一個新的語言現象即使重復多次，也依然是一連串噪音。3．不可強迫學生說話 學生聽到理解所學的大量接受性詞彙，將外語在認知結構中內化，就產生了一個說話的待發點。這時，學生就有說話的要求，自然而然地開始說話。據研究，學生要聽幾十次才能發一個音。如果給學生以壓力，強迫學生說話，就會引起其大腦對外來信息的抵制。外語教學法流派介紹：直接法（Direct Method） 直接法是在19世紀後半葉作為語法－翻譯法的對立物在西歐出現的，主要代表人物是貝力茲（M.D.Berlitz）、艾蓋爾特（B.Eggert）和帕默（H.E.Palmer）。直接法還有別的名稱，如改革法、自然法、心理法、口語法、妥協法、綜合直接法、折衷直接法、循序漸進直接法等，雖各有差異，但同屬一類。所謂直接法，就是直接用外語教外語，不用學生的母語，不用翻譯，也不注重形式語法。它的教學目標不是規范的書面語，而是外語口語。直接法的主要教學原則和特點如下：1．直接聯系的原則：直接法中最基本的東西是建立語言與外界經驗相聯系。也就是說，在外語教學中，使每一個詞語同它所代表的事物或意義直接聯系，不經過母語翻譯。這樣做，可以使學生盡快丟掉「心譯」這條拐棍直接用外語思維。2．以口語為基礎的原則，口語教學是入門階段的主要手段和目的。3．句本位原則：教外語從句子入手，以句子為單位，整句進，整句出。這樣，既學到了單詞，又學到了語法。從句子入手並不意味著忽視單詞和語音教學，直接法十分重視句子中的單詞和語音教學。4．以模仿為主的原則：通過各種模仿手段重復所學的句子，養成習慣，達到自動化地步。除了以上四條主要原則外，直接法還有其他一些教學原則，如精選語言材料的原則、循序漸進原則、趣味性等。外語教學法流派：語法－翻譯法（Grammar-Translation Method） 語法－翻譯法是最古老的外語教學法，已有幾百年的歷史。它盛行於18世紀末，代表人物是奧倫多夫（H．G．Ollendoff）。古老的翻譯法、語法法和詞彙－翻譯法都屬於同一類方法。它最初用來學習古希臘文和拉丁文這類死的語言，後來用來學習現代外語（本世紀初，這種教學法在許多國家的外語教學中佔主導地位。我國解放初期的外語級學，特別是俄語教學，大都採用這種方法。語法－翻譯法的基本特點可以歸結為以下幾個方面：l．教授語法學家所確定的所謂「規范」的語言，所使用的語言材料多以古老和過時的例句為主。2．注重書面語，不注重口語。3．語法的講解不僅注重規則的東西，而且十分注重不規則的東西。4．課堂教學使用本族語。5．教學方法以翻譯為主，通過大量筆頭翻譯和寫作練習來檢驗語法規則掌握情況。教學過程一般是：先教字母的發音和書寫，然後系統地教語法，最後閱讀原文。語法課的安排順序如下：1．先講詞法，後講語法。2．用演繹法講授語法規則，即先講語法規則，後舉例句。並翻譯成本族語。3．用本族語和外語互譯的方法鞏固所學的語法規則。課文教學的一般步驟是：1．用本族語介紹課文內容。2．逐字逐句翻譯。3．朗讀課文。4．用互譯的方法鞏固課文。外語教學法流派：聽說法（Audiolingual Method） 聽說法產生於40年代美國，當時叫做陸軍法或口語法，到了50年代，發展為聽說法，又稱結構法，在美國外語教學中占支配地位。代表人物有埃比、里弗斯等。聽說法吸取了直接法重口語的特點，教學目標分聽、說、讀、寫四項技能，但重點放在發展聽、說技能上。聽說法有下列特點：1．新課內容以對話形式展示。2．用模仿、重復和記憶的方式學習，以便養成習慣。3．用對比的方式安排語言結構順序，教完一項再教另一項。4．對句型結構進行反復操練。5．很少或根本沒有語法解釋，語法教學靠歸納性類推，而不是靠演繹性解釋。6．詞彙嚴格控制，而且通過上下文學習。7．大量使用錄音、語言實驗室和視聽設備。8．重視語音教學。9．允許教師使用極少量的學生母語。10．正確答案立即予以強化。11．盡力防止學生出現錯誤。12．有隻顧語言形式操練而忽視內容的傾向。13．先聽、說，後讀、寫。 外語教學法流派：社團語言學習法（Community Language Learning） 社團語言學習法又稱咨詢法（Counseling Learning），產生於60年代初期的美國，是由古蘭（Charles Curran）創立的。這種教學法主要的教學目標是外語口語。它的突出特點是以學生為中心，教服從學。教師是顧問，是輔助者，學生是「病人」。教師注意的中心是「病人」的需要。另一個突出特點是依靠學生的母語，逐漸由學生的母語過渡到外語。這種教學法的學習方式和過程是這樣的：首先學生用母語建立相互信任的人際關系。學生坐成一個圓圈，教師在圈外。學生可以是零起點的外語學生。如果一個學生想對小組或某個學生說幾句話，他就用母語說，顧問就把他的話翻譯成外語，然後讓學生重復這句外語。接著，別的學生就用母語回答，顧問再翻譯，學生重復。這樣，會話就會繼續下去。如有可能，可以把會話錄下來，引導學生歸納出一些有關新語言的信息。如果學生願意，顧問可以給更多的指導，解釋一些語言規則。在開始階段，「病人」中會出現迷惑不解、混淆的情況，但是在顧問的幫助下，會慢慢好起來，開始用外語說一個詞、一個短語，不用翻譯。這是「病人」由完全依賴顧問到獨立學習的第一個標志。隨著「病人」對外語的逐漸熟悉，直接用外語交際就會發生，顧問的指導就會減少。數月之後，「病人」就會用外語進行流利的交際。從完全依賴顧問到完全獨立，其間分以下五個階段：1．完全依賴顧問；2．會說一些外語詞和短語；3．逐漸獨立，但還有一些錯誤需要顧問糾正；4．只需要顧問解釋一些成語、具有特殊意義的固定表達法和語法；5．獨立、自由地交際。顧問雖出場，但保持沉默。社團語言學習法的理論基礎是人本主義心理學和以學生為中心的教育學。外語教學法流派：認知法（Cognitive Approach） 認知法又稱認知－符號法（Cognitive-Code Approach），產生於60年代的美國，代表人物是卡魯爾、布魯納。認知法反對聽說法的「結構模式」論和過分依賴機械性的重復操練，主張在外語教學中發揮學生的智力，注重對語言規則的理解和創造性的運用，它的教學目標是全面地掌握語言，不完全側重聽說。它批評聽說法的缺點，為語法－翻譯法和直接法正名，因而被稱為「改進了的現代語法－翻譯法」（Hester,1970）或「改進了的現代直接法」（Diller，1971）。認知法的教學原則如下：1．把培養語言能力放在教學目標的首位。所謂語言能力就是內化了的語言知識體系。它主張通過有意識、有組織的練習獲得正確使用語言的能力。2．以學生為中心，重視培養學生正確的學習動機、良好學習習慣和學習毅力，重視開發學生的智力，激發學生的學習興趣，充分調動學生的學習積極性和主動性。3．提倡演繹法的教學原則，強調學生理解和掌握規則，啟發學生發現語言規則。講解約占教學活動的1/5。反對機械模仿，提倡有意義的練習。4．主張聽說讀寫齊頭並進，全面發展。在教學中，語音與文字結合，口筆語相互促進。各種感覺器官同時綜合運用，以求收到最佳效果。語音教學應適可而止，因為成年人學習純正地道的語音不容易。重視閱讀和詞彙量的擴大。5．適當地使用學生的本族語。通過兩種語言的對比確定難點和重點，用學生的本族語解釋一些比較抽象的語言現象，以便於理解。在初級階段，學生的本族語使用得多一些，允許必要的適當的翻譯。6．學生出現錯誤不可避免，教師要正確對待，分析出現的各種錯誤，影響交際的錯誤要加以糾正，但其他一般性錯誤不宜進行過多的糾正，更不要指責學生。過多的糾正或指責容易使學生感到無所適從產生怕出錯的心理，甚至失去學習的信心。認知法認為，成千人學習外語與幼兒學習母語相比，有不同的特點：1．缺乏幼兒學習母語的語言環境，是在人為的語言環境（教室）中學習的；2．學生是在掌握了母語的基礎上學習外語的；3．學習是自覺的、有意識、有組織的。根據這些特點，把外語教學過程分為三個階段：語言的理解（comprehension）、語言能力（competence）、語言運用（performance）。外語教學法流派介紹：暗示法（Suggestopedia） 暗示法（Suggestopedia）是由保加利亞精神病療法心理學家羅札諾夫（G.Lozanov）於60年代中期創立的。暗示法主張創造高度的動機，建立激發人的潛力，把各種無意識暗示因素組織起來，以便有效地完成學習伍務。暗示法由此而得名。另外，暗示法採用加速的方法進行外語教學，所以，它又稱為暗示速成教學法（Suggestive-Ace1eratively Learning and Teachinhg，簡稱SALT）。暗示法的主要教學原則如下：1．語言材料的大量輸入 暗示教學的教學大綱所規定的語言材料量比常規的外語教學法所規定的量要多好幾倍。據試驗，120個學時可學2000個詞。2．有意識和無意識相統一 外語學習過程是大腦思維活動和情感同時作用的過程。腦子的左半球主管語言和邏輯思維，右半球主管非語言和形象思維。如果在學習外語時，採取措施，使兩個半球同時發揮作用，就比用一個左半球好。有意識活動和無意識活動聯系越緊密，效果就越好。暗示法的創新之處就在於，它集中無意中得到的信號去達到一個有意義的目的。3．創造心情舒暢的氣氛 外語學習環境幽雅。舒適的軟椅排成半圓形，光線柔和，有音樂伴奏。語言材料的輸入採用戲劇、詩歌等方式，並伴隨著豐富的表情和手勢。在這種和諧的環境里，學生的緊張心理消除了，心情舒暢，充滿樂趣，善於想像。這種環境可以激發學生的超級記憶能力，加速記憶效能，提高學習效果。4．藉助母語翻譯和對比 在學習過程中藉助母語翻譯，並對比兩種語言的異同，開發學生的智力。5．建立高度的自信心 鼓勵大膽說外語，盡量少糾錯，避免造成緊張氣氛。6．創造自然的情境 暗示法在學習過程中創造了十幾個自然的情境，讓學生把所學的語言材料應用到交際情境中去。外語教學法主要流派及其特點一、翻譯法(Translation Method) 翻譯法也叫語法翻譯法(Grammar-Translation Method)、閱讀法(Reading Method)、古典法(Classical Method)。翻譯法最早是在歐洲用來教授古典語言希臘語和拉丁語的外語教學方法，到18世紀末和19世紀中期開始被用來教授現代語言。翻譯法的教學目的是培養學生閱讀外國文學作品的能力和模仿範文進行寫作的能力。其突出的特點是：教師用母語授課，授課重點是講解與分析句子成分和語音、詞彙變化與語法規則。 翻譯法歷史悠久，其優點是： 1. 學生語法概念清晰； 2. 閱讀能力較強，尤其是遇到長而難的句子時通過分析句子結構便能理解意思； 3. 有助於培養翻譯能力和寫作能力。 翻譯法的缺點是： 1. 忽視口語教學，學生的語音語調差，不利於培養學生用外語進行交際的能力； 2. 教學方式單一，學生容易失去興趣。 二、直接法(Direct Method) 直接法也叫自然法(Natural Method)、心理法(Psychological Method)、口語法(Oral Method)、改良法(Reformed Method)。針對翻譯法不能培養學生聽說能力的缺點，直接法於19世紀末在歐洲產生。它包含三個方面的意思：直接學習、直接理解和直接應用。其主要特點是：不允許使用母語，用動作和圖畫等直觀手段解釋詞義和句子。 直接法流行甚廣，其優點是： 1. 採用各種直觀教具，廣泛運用接近實際生活的教學方式，有助於培養用外語思維的能力； 2. 強調直接學習和直接應用，注重語言實踐練習，學生學習積極性高，學習興趣濃厚； 3. 重視口語和語音教學，能有效地培養學生的語言運用能力。 其缺點是： 1. 排斥母語，使學生對一些抽象和復雜的概念難以理解； 2. 沒有明晰的語法解釋，導致學生說出的話語法錯誤較多。 三、聽說法(Audiolingualism, Audiolingual Method) 聽說法於20世紀40至60年代盛行於美國。二戰爆發後，美國需要派大量的士兵出國作戰，士兵們需要掌握所去國家的語言，政府臨時抽調外語教學法和語言學專家以及有經驗的外語教師，成立了外語訓練中心，研究外語速成教學方法，以六至八個月為一期，培訓士兵，其訓練方法就是聽和說，聽說法就這樣產生了。它吸收了直接法的許多優點，又受結構主義語言學和行為主義心理學的影響。認為外語學習是習慣的形成，採取模仿、機械練習和記憶的方法強化學生的反應；課堂上學生做大量的句型操練，不考慮意思和語境。 其優點是： 1. 培養學生敢於大膽主動地使用所學語言進行交談，口語能力較強； 2. 句型操練對初學者幫助很大，語言規范； 其缺點是： 1. 大量的模仿和機械操練不利於發展學生的創造性思維； 2. 脫離語言內容和語境的句型操練不利於學生對語言的靈活運用。 3. 放鬆讀寫訓練，不利於學生全面發展實踐能力。 四、情境法(Situational Method) 情境法也叫視聽法。針對聽說法脫離語境，孤立地練習句型，影響培養學生有效使用語言能力的問題，20世紀50年代在法國產生了情境法。它吸取了直接法和聽說法的許多優點。充分利用幻燈機、錄音機、投影機、電影和錄象等視聽教具，讓學生邊看邊聽邊說，身臨其境地學習外語，把看到的情景和聽到的聲音自然地聯系起來，強調通過情景操練句型，在教學中只允許使用目的語。 其優點是： 1. 情境的創設能夠加速外語與事物的聯系，有助於理解所學語言； 2. 重視整體結構的對話教學，使課堂變得生動活潑學生學的語言自然，表達准確。 其缺點是： 1. 完全排除母語，不利於對語言材料的徹底理解； 2. 過分強調整體結構感知，使學生對語言項目缺乏清楚的認識。 五、認知法(Cognitive Approach) 六十年代，隨著科技的飛速發展，國際間的交往和競爭都需要高級外語人材，聽說法已不能滿足這種新的發展形式，認知法便在美國誕生了。認知法把語言學習看作是智力活動。認知法提出：任何語言里的句子都是無窮無盡的，人不可能學到每一個句子，但在學習的過程中，卻能聽懂和應用從未學過或見過的句子，這就是智力或語法在起作用。在教學中強調發揮智力的作用，讓學生理解所學的材料，掌握語言的運用規律，強調有意義的操練活動。 其優點是： 1. 有利於培養學生的創造性思維； 2. 在理解語言知識的基礎上進行操練，有利於激發學生的學習興趣，提高語言使用的准確性和得體性。 其缺點是： 1. 對語音語調要求不嚴格； 2. 沒有強調培養學生的交際能力。 六、交際法(Communicative Approach) 交際法也叫功能法(Functional Approach)或意念法(Notional Approach)。交際法是70年代根據語言學家海姆斯(Hymes)和韓禮德(Halliday)的理論形成的，是全世界影響較大的外語教學法流派。交際學派認為：語言教學的目的是培養學生使用目的語進行交際的能力，語言教學的內容不僅要包括語言結構，還要包括表達各種意念和功能的常用語句。交際法重視培養學生的語言能力，採用真實、地道的語言材料，主張句型加情景來學習語言，鼓勵學生多多接觸和使用外語。 其優點是： 1. 重視學生的實際需要； 2. 重視交際能力的培養，有利於學生在一定的社會環境中恰當地使用目的語進行交際。 其缺點是： 1. 如何確定和統計功能、意念項目，有待進一步探討； 2. 以功能意念為線索組織教學大綱，很難保證語法項目編排的體系性。 七、任務型教學法(Task-based Language Teaching Approach) 任務型教學(Task-based Language Teaching)是指教師通過引導語言學習者在課堂上完成任務來進行的教學。這是20世紀80年代興起的一種強調「在做中學」(learning by doing)的語言教學方法，是交際教學法的發展，在世界語言教育界引起了人們的廣泛注意。近年來，這種「用語言做事」(doing things with the language)的教學理論逐漸引入我國的基礎英語課堂教學，是我國外語課程教學改革的一個走向。該理論認為：掌握語言大多是在活動中使用語言的結果，而不是單純訓練語言技能和學習語言知識的結果。在教學活動中，教師應當圍繞特定的交際和語言項目，設計出具體的、可操作的任務，學生通過表達、溝通、交涉、解釋、詢問等各種語言活動形式來完成任務，以達到學習和掌握語言的目的。任務型教學法是吸收了以往多種教學法的優點而形成的，它和其它的教學法並不排斥。 其優點是： 1. 完成多種多樣的任務活動，有助於激發學生的學習興趣。 2. 在完成任務的過程中，將語言知識和語言技能結合起來，有助於培養學生綜合的語言運用能力。 3. 促進學生積極參與語言交流活動，啟發想像力和創造性思維，有利於發揮學生的主體性作用。 4. 在任務型教學中有大量的小組或雙人活動，每個人都有自己的任務要完成，可以更好地面向全體學生進行教學。 5. 活動內容涉及面廣，信息量大，有助於拓寬學生的知識面。 6. 在活動中學習知識，培養人際交往、思考、決策和應變能力，有利於學生的全面發展。 7. 在任務型教學活動中，在教師的啟發下，每個學生都有獨立思考、積極參與的機會，易於保持學習的積極性，養成良好的學習習慣，幫助學生獲得終身學習的能力。