天才教育委員會
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Ⅱ 什麼樣的人才算是真正的天才
什麼樣的人才算是真正的天才?
一、什麼樣的人才能稱之為天才
天才又稱為天賦之才、通天之才，屬於孔子所說的生而知之者。
中國古代偉大的思想家孔子曾說過這樣一句名言：「生而知之者上也，學而知之者次也，困而學之，又其次也。困而不學，民斯為下矣。」由此便產生了「生而知之者」存在還是不存在的爭論。所謂生而知之，便是指人不經過學習，即沒有向別人或書本請教，也不依賴於他以前積累的知識和經驗，便知道某類問題的答案或知道該怎麼做。盡管大多數人認為「生而知之」是不可能的，但是，按照宇宙生命論的學說，這種現象不但是可能存在的，而且是合情合理的。只要一個靈魂體進入大腦發育足夠完善的嬰兒中，或進入一個成年人軀體中，那麼這個嬰兒或成年人就可以回憶起貯存於靈魂體內的信息，這時，該嬰兒或成年人就成了「生而知之者」。偉大的科技發明家尼古拉.特斯拉就是一位生而知之者。
能輕而易舉地做別人認為困難的事，乃是有才能的標志；能做別人認為不可能的事，則是天才的標志。一個天才的人多少總有點孩子氣。一個天才的頭腦是一片沃土和樂園，而且享受著永恆的春天。創造性的作品就是這個春天的最美的花朵。一個證明就是：如果你要一百個同樣無知的人去想像某種新的機器，會有九十九個人什麼也想像不出來，即使他們費盡了腦筋也無濟於事。如果剩下的那個人清晰地想像出了某種東西，那麼他便是我們所謂的「天才」，從這種天賦中我們可以看到天才人物某種靈感和神奇。
天才要有天賦。數學家華羅庚本身沒有很高的學歷，大學都沒有念過，但他成為了世界上著名的數學家。他就是憑他有天賦。天賦是先天來的，不是後天努力得來的，是教育培養不出來的。天賦，說得更具體一點是由人體的DNA，即基因決定的。當然天賦還有級別的高低問題。沒有天賦的人，是不可能成為天才的。
天才有拼搏的精神。有天賦，後天不努力也是不行的。天才知道自己有天賦及天賦的領域。如果有天賦，但他本人不知道自己有天賦，也不知道其領域，那麼他的努力方向一旦錯誤，而這個天賦就浪費掉了。
要有能夠發現和培養具有天賦的人成為天才的導師。沒有一個好的老師引導，一個人即使有天賦，他自己也知道，同時也很努力，但還是很難造就一個創造性的人才出來的。既要有伯樂又要有千里馬，這兩個東西缺一不可的。
事實上，有天賦的人是很少的。具有天賦的人在世界人口裡頭所佔的比率大概是萬分之一，就是說一萬個人裡面才可能有一個人具有天賦的特質，正所謂「萬里挑一」。所以發現有天賦的人，然後有培養有天賦的人才的老師，是非常關鍵的。
從個人來說，天才幹一天的活，人才要干很多天，很多年，甚至一輩子都無法完成！這種效率不是為社會節約時間？而且天才帶來的產業是很龐大的。帶來的財富有的是無法估計的。例如，中國生產3000萬件襯衣來購買一架波音747，這就是人才與天才的差距。
天才看凡人是居高臨下：現已凌絕頂，一覽眾山小；或者，燕雀安知鴻鵠之志哉？
凡人看天才是望塵莫及：只能以凡人之心度天才之腹。
二、天才都是終生勤奮的人，天才都是把時間與效率看得很重，而把金錢看得很輕的人；天才都是在國家管理或者科學技術、文學藝術方面做出非凡的、令同行們望塵莫及的巨大成績的人
無論是尼古拉.特斯拉、居里夫人、愛因斯坦、毛澤東、周恩來、鄧小平，還是錢學森、袁隆平、王選，都是終生勤奮、把時間與效率看得很重，而把金錢看得很輕的人。
特斯拉擅於享受孤獨而絕不寂寞。1902年6月間，特斯拉將他的實驗室從紐約曼哈頓遷出，駐進沃登克里弗新建的磚樓。呆在這里，除了處理工程本身發生的緊急情況以外，佔用他時間的其他事情就少了。只有參加工作的人員才允許進入這帶地方。偏僻，寧靜，這正是特斯拉求之不得的。特斯拉這個夜遊神，總是中午准十二點鍾到達辦公室；他這位高貴王子，老是要求阿布絲或者斯凱麗特小姐守在門後邊接他的帽子、手杖和手套。然後他把所有窗簾都拉上，讓屋子陷入一片漆黑，這樣工作起來效率最高。事實上，只有逢到城市上空雷電閃閃的時候，他才將這些窗簾拉開。這時候他就在一張黑色馬海毛躺椅上舒開身子，仰望北邊或西邊天空。特斯拉手下的人員說，特斯拉老愛自言自語，而且逢到雷電交加的暴風雨來臨時，特斯拉一定要一人獨處，這時他們就可以隔著房門聽見他說話，聽見他高談闊論。
特斯拉說：「在我的腦海里，許許多多的想法接踵而來，一縱即逝，我只能捕捉其中很少一部分。而在這很少的一部分當中，我有時間和精力搞深搞透的，只有極少數。而且常常還會遇到另外一位也有同樣想法的發明家，他要搶先把這些想法搞成功。哎，不瞞您說，這真叫人心焦呵。」
愛迪生一生勤奮好學，善於思考，努力工作，每天工作十八、九個小時。愛迪生每天清早三、四點的時候，他才頭枕兩、三本書，躺在實驗用的桌子下面睡覺。有時他一天在凳子上睡三、四次，每次只半小時。愛迪生在75歲的時候，還每天准時到實驗室簽到上班，他在幾十年間幾乎每天工作十幾個小時，晚間在書房讀3至5小時書，若用平常人一生的活動時間來計算，他的生命已經成倍的延長了。因此，愛迪生在79歲生日的那天，他驕傲地對人們說：「我已經是135歲的人了。」
居里夫人——瑪麗雅從小學習就非常勤奮刻苦，對學習有著強烈的興趣和特殊的愛好，從不輕易放過任何學習的機會，處處表現出一種頑強的進取精神。從上小學開始，她每門功課都考第一。15歲時，就以獲得金獎章的優異成績從中學畢業。她的父親早先曾在聖彼得堡大學攻讀過物理學，父親對科學知識如飢似渴的精神和強烈的事業心，也深深地熏陶著小瑪麗。她從小就十分喜愛父親實驗室中的各種儀器，長大後她又讀了許多自然科學方面的書籍，更使她充滿幻想，她急切地渴望到科學世界探索。但是當時的家境不允許她去讀大學。19歲那年，她開始做長期的家庭教師，同時還自修了各門功課，為將來的學業作準備。這樣，直到24歲時，她終於來到巴黎大學理學院學習。她帶著強烈的求知慾望，全神貫注地聽每一堂課，艱苦的學習使她身體變得越來越不好，但是她的學習成績卻一直名列前茅，這不僅使同學們羨慕，也使教授們驚異，入學兩年後，她充滿信心地參加了物理學學士學位考試，在32名應試者中，她考了第一名。第二年，她又以第二名的優異成績，考取了數學學士學位。
每個人都想生活在山頂，但所有的幸福都發生在攀登途中。居里夫人的大半生都是清貧的，提取鐳的艱苦過程是在簡陋的條件下完成的，然而這是居里夫人感到最幸福的時光。居里夫人把諾貝爾獎金和其它獎金都用到了以後的研究中去了。居里夫婦發現鐳以後，當百萬法郎、燦燦的金質獎章向她微笑的時候；當成功、榮譽、祝賀象潮水般涌來的時候，表現了他們具有高貴的品質：毫不誇耀，謙虛忘我！一位報社記者前來采訪她，想把她的事跡報道出去。她堅定地回答：「在科學上重要的是研究出來的『東西』，不是研究者個人。」
居里夫人說：「我不願意為了世界上任何事情而阻礙我的孩子發育。」所以，即使在最苦最累的日子裡，也要留出一定的時間去照料孩子，親自給孩子洗澡換衣，抽空在孩子的新圍裙邊上縫上幾針，她不給孩子買現成衣服，這樣太奢侈也不合宜。居里夫人，作為一位傑出的女科學家，曾在僅隔8年的時間內就分別摘取了兩次不同學科的最高科學桂冠——諾貝爾物理學獎與諾貝爾化學獎。她的長女伊倫娜，核物理學家，伊倫娜與丈夫約里奧因發現人工放射性物質共同獲得1935年諾貝爾化學獎。次女艾芙，音樂家、傳記作家，艾芙的丈夫曾以聯合國兒童基金組織總幹事的身份接受瑞典國王於1965年授予該組織的諾貝爾和平獎。居里夫人不但自己獲得一次諾貝爾物理學獎和一次諾貝爾化學獎，還把女兒、女婿培養成諾貝爾獎獲得者。從居里夫人整個科學生涯和人生道路上可以總結出一個道理：人之智力的成就，在很大程度上依賴於品格之高尚。愛因斯坦曾經這樣評價居里夫人：「在我所認識的所有著名人物裡面，居里夫人是唯一不為盛名所顛倒的人。」
阿爾伯特.愛因斯坦1935年11月23日在紐約羅里奇博物館舉行的居里夫人悼念會上發表了以下的演講。「在像居里夫人這樣一位崇高人物結束她的一生的時候，我們不要僅僅滿足於回憶她的工作成果對人類已經作出的貢獻。第一流人物對於時代和歷史進程的意義，在其道德品質方面，也許比單純的才智成就方面還要大。即使是後者，它們取決於品格的程度，也遠超過通常所認為的那樣。我幸運地同居里夫人有20年崇高而真摯的友誼。我對她的人格的偉大愈來愈感到欽佩。她的堅強，她的意志的純潔，她的律己之嚴，她的客觀，她的公正不阿的判斷——所有這一切都難得地集中在一個人的身上。她在任何時候都意識到自己是社會的公僕，她的極端的謙虛，永遠不給自滿留下任何餘地。由於社會的嚴酷和不平等，她的心情總是抑鬱的。這就使得她具有那樣嚴肅的外貌，很容易使那些不接近她的人發生誤解——這是一種無法用任何藝術氣質來解曉的少見的嚴肅性。一旦她認識到某一條道路是正確的，她就毫不妥協地並且極端頑強地堅持走下去。她一生中最偉大的科學功績——證明放射性元素的存在並把它們分離出來——所以能取得，不僅是靠著大膽的直覺，而且也靠著在難以想像的極端困難情況下工作的熱忱和頑強，這樣的困難，在實驗科學的歷史中是罕見的。居里夫人的品德力量和熱忱，哪怕只要有一小部分存在於歐洲的知識分子中間，歐洲就會面臨一個比較光明的未來。」
愛因斯坦寧願搞研究，拒絕出任以色列第二任總統
1952年11月9日，愛因斯坦的老朋友以色列首任總統魏茨曼逝世。在此前一天，就有以色列駐美國大使向愛因斯坦轉達了以色列總理本·古里安的信，正式提請愛因斯坦為以色列共和國總統候選人。當日晚，一位記者給愛因斯坦的住所打來電話，詢問愛因斯坦：「聽說要請您出任以色列共和國總統，教授先生。您會接受嗎？」「不會。我當不了總統。」「總統沒有多少具體事務，他的位置是象徵性的。教授先生，您是最偉大的猶太人。不，不，您是全世界最偉大的人。由您來擔任以色列總統，象徵猶太民族的偉大，再好不過了。」「不，我幹不了。」 愛因斯坦剛放下電話，電話鈴又響了。這次是駐華盛頓的以色列大使打來的。大使說：「教授先生，我是奉以色列共和國總理本·古里安的指示，想請問一下，如果提名您當總統候選人，您願意接受嗎？」「大使先生，關於自然，我了解一點，關於人，我幾乎一點也不了解。我這樣的人，怎麼能擔任總統呢？請您向報界解釋一下，給我解解圍。」 大使進一步勸說：「教授先生，已故總統魏茨曼也是教授呢。您能勝任的。」「魏茨曼和我不一樣。他能勝任，但我不能。」「教授先生，每一個以色列公民，全世界每一個猶太人，都在期待您呢！」 愛因斯坦被同胞們的好意感動了，但他想的更多的是如何委婉地拒絕大使和以色列政府，而不使他們失望，不讓他們窘迫。不久，愛因斯坦在報上發表聲明，正式謝絕出任以色列總統。在愛因斯坦看來，「當總統可不是一件容易的事。」同時，他還再次引用他自己的話：「方程對我更重要些，因為政治是為當前，而方程卻是一種永恆的東西。」
袁隆平的天才表現
袁隆平的天才表現：其一，熱愛和執著。熱愛主要體現在兩個方面：一是對祖國的熱愛。袁隆平說過，科學家應該首先熱愛祖國、熱愛人民。這並非空話、套話。袁隆平曾經謝絕了世界不少著名科研機構的高薪聘請，堅持留在自己的祖國做研究，這是一種實實在在的對祖國的熱愛；二是熱愛科學，這種熱愛更多地表現在對科學探討的執著和興趣上。袁隆平正是做到了這一點，無論烈日炎炎，還是暴風驟雨，袁隆平都堅持每天到試驗田進行科學試驗，所以才有「我不在家，就在試驗田；不在試驗田，就在去試驗田的路上」的話。這種對科學的熱愛和執著，曾經是我國不少科學大師的共同品質。其二，自信和苦幹。袁隆平說：「雜交優勢現象的發現，是從不盲從權威開始的。」不迷信權威，不迷信書本，不畏艱辛，埋頭苦幹，這是科學家所應該具有的重要品質。其三，謙遜和無私。作為一名世界級科學家，袁隆平給人一種朴實老農的印象。「不翹尾巴」是袁隆平時刻奉守的律己格言。他有錢，但卻從不亂花錢，而是設立了科技基金，用來促進農業科研。
1986年，組織上准備考慮讓袁隆平擔任湖南省農科院院長，行政級別屬正廳級。但袁隆平認為，他畢生最大的興趣在於雜交水稻研究。他擔心過多的行政事務性工作會影響他的科研。他思量了一番，婉言謝絕了，同時表達了將加入中國***，作為政治上最後歸宿的意願。最後，他只掛了個沒有實權的湖南省農科院名譽院長的頭銜，悄然關上了通向仕途之門。
2002年10月28日，袁隆平最後一次主持召開了湖南省農學會代表大會，會議以後，他將不再擔任省農學會會長一職。此前，袁隆平還辭去了「隆平高科」董事一職。這樣，已經辭去兩個行政職務的袁隆平可以一身輕松專職從事科研工作，實踐他科技造福農民的理想。據袁院士身邊工作人員介紹，袁隆平目前擔任的社會?時間平均超過兩天。為了更好地作好科研，目前，袁院士正有計劃減少他的社會任職。
這些年來，對於眾多的兼職，袁隆平能夠辭去的堅決辭去。實在不能辭的，也事先「約法三章」，盡量排除一些不必參加的會議和宴請。就拿擔任湖南省政協副主席這個職務來說吧，為了保證他的科研時間和精力，徵得組織同意，除了換屆選舉和特別重要的會議請他出席外，其他一般性例會，一般不通知他；通知了的，也可以不參加。（對照：厲以寧、張維迎——「食不厭精，膾不厭細」，官不厭多，權不厭大，職不厭繁，名不厭全，處處露臉，時時上鏡……）http://tieba..com/f?kz=355523214
袁隆平的科學實踐和生活。袁隆平說：「一定不要受到誤導，累倒還工作不值得提倡。身體才是最重要的。另外，我也從來沒有在農田裡累倒過…」「 70歲高齡還能夠騎摩托車到田間地頭的訣竅：第一心態好，要樂觀一點，豁達一點，這是很重要的。再一個是吃，吃要定量定時，要講究衛生、營養，衛生是第一的，營養是第二的。」「我這個人水平不高，但是我有種認識，就是要不斷地創新。科學研究最基本的特色，就是要創新，要不斷地創新，不斷向新的領域、新的高峰攀登，這才是科學研究的本色。」「神奇的夢想其實就誕生於平凡之中，也能夠在平凡之中成真。這種夢想是不脫離實際的美夢，是指導我事業追求的強大動力，使我付出畢生熱血和精力為之奮斗不息。」
「我一直說，書本上種不出小麥，電腦里種不出水稻。就像我們的工作，主要是在試驗田，真正打雷我們也要下地。打雷、刮大風、下大雨的時候，才要到田裡面去看呢，看秧苗倒伏不倒伏，看哪些品種能夠經得起幾級風，真要去看的哩！」「我從沒有想過豪華的生活，對物質上的享受看得很淡，因為我沒有時間和精力去想這些東西，在家裡也從來不管錢。」「我覺得我生活很好，錢夠用夠花就行了。我對股票不感興趣，我關心的是我的研究。」「我主要是生活有規律。以素食為主，常食粗糧，飲食定量，堅持鍛煉。長期堅持下來，生活就會變得很簡單，心情也明朗。」「我是一個從小喜愛跳高運動的人，現在搞科研，也是像跳高一樣，跳過一個高度，又有新的高度在等著你。如果不跳，早晚要落在後頭；即使跳不過，也可為後人積累經驗。」「老驥伏櫪，壯心不已，我現在是77歲的年齡，50歲的身體，30歲的心理，20歲的肌肉。我想再研究10年，一系法雜交稻肯定能成功，中國人完全有能力解決自己的吃飯問題！」
「作為一個科學家，不能迷信權威，迷信書本，也不能因為取得了一丁點的成績就沾沾自喜，居功自傲。科學是沒有止境的。只有敢於探索、敢於創新，才能成果迭出，常創常新。」「雖然辛苦，但是有一條，我覺得樂在其中。為什麼樂在其中呢？我覺得很有意義，另外很有希望，因為我看到了希望，所以心裏面還是很樂觀的。」「搞科研來不得半點虛假和浮躁，在培養人才上也是如此。我們要多渠道慢慢培養。「十年樹木，百年樹人」，靠拔苗助長、急於求成是培養不出高素質人才的。」
「對事業的追求就是樂在苦中，搞農業科技工作是很苦的，整天在太陽底下曬、在泥田中踩。但是因為有希望在那裡，會出好品種，所以樂在苦中。如果沒有希望，漫無目的，就不會有樂趣。」「超級水稻優勢現象的發現，是從不盲從權威開始的。」「在種種「權威」的壓力面前，我堅信：真正的權威永遠來自實踐。」「對金錢，我是有看法的，要生活、生產，錢是重要的，錢來路要正。第二，錢是來用的，有錢不用等於沒有錢。但是用錢，第一不要奢侈浪費，第二不要小氣，該用的就用，不該用的就不用。所以，我穿衣服樸素大方，這是一個原則。穿那麼好乾什麼，表面光。穿得好，不見得你的地位就高。第二，吃飯要清潔、衛生、營養，我很少吃海鮮、魷魚什麼的。」「人的身上，最值錢的東西，是腦袋裡的知識！我這么個糟老頭子，才1.69米高，六十公斤重，連骨頭賣了都值不了幾個錢。我把這事看得很淡。我們家裡從來不談錢，我一個月工資1600多元，外加院士補助、其它津貼、顧問講學費，掐指一算，也有三四千元，夠了！」「人怕出名，豬怕壯。人出名了，官做大了，自由度越來越小。」
世界傑出的農業經濟學家唐.帕爾伯格出版了一部名著《走向豐衣足食的世界》，書中寫到：「袁隆平為中國贏得了寶貴的時間，他增產的糧食實質上降低了人口增長率。他在農業科學的成就擊敗了飢餓的威脅。他正引導我們走向一個豐衣足食的世界。」
鄧小平作為內政與外交天才的第一個表現就是1930年擔任瑞金縣委書記時把瑞金治理得井井有條，使中國第一個蘇維埃政權得以定都瑞金。
三、中國的江郎多，天才少
江郎才盡的成語故事。南朝的江淹，字文通，他年輕的時候，就成為一個鼎鼎有名的文學家，他的詩和文章在當時獲得極高的評價。可是，當他年紀漸漸大了以後，他的文章不但沒有以前寫得好了，而且退步不少。他的詩寫出來平淡無奇；而且提筆吟握好久，依舊寫不出一個字來，偶爾靈感來了；詩寫出來了，但文句枯澀，內容平淡得一無可取。於是就有人傳說，有一次江淹乘船停在禪靈寺的河邊，夢見一個自稱叫張景陽的人；向他討還一匹綢緞，他就從懷中拘出幾尺綢緞還他。因此,他的文章以後便不精彩了。又有人傳說；有一次江淹在冶亭中睡午覺；夢見一個自稱郭璞的人，走到他的身邊，向他索筆，對他說：「文通兄，我有一支筆在你那兒已經很久了，現在應該可以還給我了吧!」 江淹聽了，就順手從懷里取出一支五色筆來還他。據說從此以後，江淹就文思枯竭，再也寫不出什麼好的文章了。
一說，江淹當官以後，一方面由於政務繁忙，另一方面也由於仕途得意，無需自己動筆，勞心費力，就不再動筆了。久而久之，文章自然會逐漸遜色，缺乏才氣。可見，棄文從政是天才的墳墓。毛澤東在建國之後因日理萬機，所寫的詩詞就遠遠不如他在建國前所撰寫的詩篇。
中國第一位電子學留洋女博士韋鈺當上領導之後鮮有建樹。1940年出生的韋鈺，是和共和國一起成長的，這使得韋鈺的人生從一開始就與「第一」結了緣。「我們是新中國第一批少先隊員，第一批射擊隊員，第一批航模隊員……」她笑著說，1956年，作為南師附中的學生，她到東南大學聽剛從美國回來的兩個教授做報告，其中提到電子學既有理又有工，特別有挑戰性，很有前途。結果她第二年就報考了南京工學院(現在的東南大學)無線電工程系。 1961年大學畢業的韋鈺，受益於陳毅的「高教61條」，畢業後被選拔為本校的電子工程系在職研究生，不僅成為新中國大規模正式培養的第一屆研究生，也成為當時唯一完整完成全部研究生培養過程而畢業的研究生。1981年獲聯邦德國亞琛工業大學電子學博士學位和波歇爾獎章。1983年加入中國共產黨。1982年後任南京工學院講師、副教授、教授。1984年任南京工學院生物醫學工程系主任。1985年任南京工學院副院長。1986年上半年任南京學院副院長。1986年8月任東南大學校長，那一年，她還不到47歲，是當時我國第二個重點大學的女校長，官運亨通。1988年9月任全國婦聯副主席。1993年6月任國家教委副主任，9月當選七屆全國婦聯副主席。1994年6月當選中國工程院院士。1998年3月任教育部副部長。後任全國政協教科文體委員會副主任，中國科協副主席等政府要職。
四、孫見坤這樣的人只能稱為江郎，不能稱之為天才；我為復旦大學有八大伯樂而叫好！
2009年10月,陝西省高新唐南中學高三應屆畢業生孫見坤參加了2010年度復旦「博雅杯」全國徵文大賽並獲一等獎。對其面試的4位評審專家意見一致:希望學校將孫見坤通過自主招生錄取進來。為了慎重起見,復旦大學還另請了4位文史類專業的教授對孫見坤進行二次面試。
在這一過程中,有媒體報道復旦有關評委認為孫見坤是其見過的「對國學最有鑽研精神和天賦的學生之一」,「對《山海經》的注釋水平和見解,甚至高於在讀的研究生」,「是個可造之才」。
最終,孫見坤被列入復旦大學自主招生選拔錄取試驗名單,高考只要「達到一本線」,就能以自主招生資格入讀復旦大學。然而,今年6月孫見坤參加高考後成績低於陝西省一本線6分,按章程不能被復旦錄取。
據了解,在獲知孫見坤沒達到一本線的消息後,復旦大學文史哲專業的8名專家曾向學校建議,希望將他破格錄取到歷史系。復旦大學招生領導小組決定破格錄取該生,並與陝西省招辦聯系落實此事。
經過反復溝通和協商,陝西省招辦認為復旦「博雅杯」章程中「沒有提到破格錄取的條例」,因此孫見坤不符合復旦大學自主招生的條件,不能予以投檔錄取。
孫見坤未被復旦大學錄取，是在自主招生制度下，一所大學與地方招辦進行的「磨合」。從制度上講，陝西省招辦並不存在錯誤，孫見坤事件也並非「冤假錯案」。「無論從哪個角度講，陝西省招辦都並不違反規則。」他表示，如果陝西省招辦對孫見坤網開一面放行檔案，可稱為「開明」；若按照規章將孫見坤「卡」住，則可叫做「嚴格」。
復旦大學自主招生的內部審議教授們建議對孫見坤進行破格錄取，簽署了一封「聯名書信」，這幾位教授分別來自歷史、哲學、中文、考古4個文科院系。在信里，教授們強調，孫見坤對《山海經》有較深的鑽研，具有「培養的潛力」，復旦作為百年名校，理應將這樣的孩子破格錄取。這封「聯名書信」通過招生委員會呈遞，由復旦大學的領導小組開會討論通過。
記者周凱莉是希望通過這樣一個個例，通過客觀、嚴肅的新聞報道，探討當今普遍適用的教育制度下，另一種「不拘一格降人才」的可能性，並期待如何建立一種理想型的制度，來保障在某方面有特長的特殊人才的利益。
記者周凱莉與孫見坤交流時，孫見坤說：「從8歲開始，四書五經、各類經史典籍，均每日觸碰，及至今日，達到2000餘冊。」「從8歲起至今閱讀過兩千本古籍」，平均一年閱讀200本古籍，兩天不到就讀一本，比陳寅恪還牛。這個年代不僅缺乏大師，也缺乏常識，連高中生都知道怎麼出奇制勝嚇住不學無術卻愛附庸風雅的考官。
孫見坤作為一個中學生，好學稽古，頗堪稱道，可稱之為「讀書種子」，或曰「國學愛好者」。但譽之為「國學天才」，未免不妥。
孫見坤的博客發表了一篇孫見坤批評陝西省招辦的一篇博文《你打炮，我成灰，陝西招辦算你狠》，顯示出一個少年恃才傲物的沖天豪氣，其文最後寫道：「你們胡亂打炮，而我卻不幸成了你們的炮灰。我不知這對你們意味著什麼，但卻是我的光榮，因為我始終記得鮑勃迪倫的那句話：任何的禁止都是沒有儀式的授勛。千載之後，我會是配享文廟的國學大師，而你們，卻難逃那如椽的春秋史筆：『共和六十一年，夏七月，佞子禍學於豐鎬』。」
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Ⅳ 美國的教育體制及概況是怎樣的
美國的教育是先有教會和私立學校後有公立學校，故傳統的教育體制是地方分權制和公私並舉制。
美國立國時的憲法規定，聯邦政府無權干涉各州的教育。1865年南北內戰結束後美國開始感到設立中央教育領導機構的必要性。
1868年才在內政部中設教育總署，也只是管理很少的聯邦教育經費，為各州的學校提供幫助和咨詢，直到1979年才正式建立了聯邦教育部。 各州的教育委員會和下屬的地方學區委員會，與基層學區委員會仍然分別掌握各地的教育大政，發展計劃，經費分撥等實權。 但聯邦政府由於教育經費的不斷增加和1958年以來幾部教育大法(如<國防教育法中小學教育法天才教育法；成人教育法；等)的頒布實施，使中央政府的教育政策逐步滲透到州和地方， 對全國施加有力的影響。
教育既以全民為對象，並涉及到每個家庭和個人的未來，故教育既是國家的大事， 又是各州和地方政府及社會團體的大事，大家都把人力，物力，財力，精力投到教育上，使形成教育多軌制，調動起多方面辦教育的積極性，運用市場經濟的規律辦" 三全"(全民，全面，全程)教育，這是美國教育體制的最大特色。這比單純靠政府出資(單軌制)辦學，按計劃經濟規律去辦教育有更高的效率和良好的效果。美國眾多的社會團體(宗教，工會，企業)和教育團體(教育基金會，協會，研究會)對推動美國的教育改革起了巨大的作用，如天主教，卡內基，福特，洛克菲勒等基金會，以其雄厚的資金和強大的輿論來推動教育的各項實驗，教改，科研及設立新專業，傳播先進經驗，提出教育宗旨與政策建議等，其影響力和潛能往往超過政府部門。
美國教育的多元文化主義是美國教育的國策，多元文化教育是使多民族移民融入美國主體文化的最大途徑。" 歸化主義" 是用占統治地位的文化去壓迫，消滅或混合別的文化。而" 多元文化主義" 則是把一國中的多種民族文化接受為特色的，獨立的成份，在平等的基礎上認同與互補。
美國文化教育的高水平也決定了美國在世界科技方面的領先地位。在美國人看來，人人都有接受教育的權利。美國的法律規定兒童6-16歲必須入學。美國的公立學校由政府稅收支持，學生免費入學；私立學校多由教會支持。美國的學校按年齡階段分為以下四類：
1。初級學校：1-6年級（6-12歲）
2。初級中學：7-8年級（13-14歲）
3。中學：9-12年級（15-18歲）
4。大學（學院）：一般為4年制（18歲以上），另有「研究院」或「專業學院」，為大學畢業學生從事研究而設立。
美國大學目前實行准學士、學士、碩士、博士學位制，分別代表本科和研究生兩大類教育4級不同的學術水平。此外美國大學還頒授榮譽學位，此種學位並不反映學術成就，而是對於社會有傑出貢獻者的承認。
兩年制學院，又稱初級或技術學院，大部分為公立，多半為地方社區所舉辦，故一般稱為社區學院。
四年制學院，大體有兩類：一類是文理學院或文科學院，另一類是獨立的專科學院。
上述兩類學院學制一般為4年。文理學院和文科學院向畢業生頒授的最普遍的學位是文學士和理學士，專科學院則授予專業學位。
綜合性大學，進入這些專業學院學習，往往需要有4年制大學的本科學歷，學制通常為3-4年，時間長費用高。綜合性大學頒授學士、碩士和博士3種學位。
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Ⅶ 真正的美國教育是什麼樣
多模式就是其中小學音樂教育模式。當代美國中小學音樂教育的主題又是什麼呢？答案為：「創造」就是其主題。本文——「多種音樂教育模式中的創造主題」將對當代美國的中小學音樂教育模式及其成因作一簡要的分析，以期對我國中小學音樂教育有所裨益。
一、「分散」導致音樂教育的多種模式
美國是一個教育行政權高度分散的國家。它有50個州，州以下為縣。從教育體制上講，州以下設學區。全國共有600多個大學區（中小學生萬人以上），3000多個中等學區（中小學生2500至10000 人）， 12000多個小學區（中小學生2500人以下），學區的教育權利機關是教育委員會，負責制訂教育政策和教學計劃（含各科教學大綱）。
美國聯邦教育部對各州的教學計劃、教學大綱和教材等並沒有統一的規定。各州可以制訂自己的教學計劃和大綱，但這種計劃與大綱是非粗略的，對各個學區只具有指導性，並不具有指令性。只有學區才是真正的教育實體。哈佛大學著名兒童發展心理學家霍華德·加德納博士在其《中美藝術教育的區別》一文中這樣寫到： 「美國教育的高度分散與此（中國）形成鮮明對照，50個州的方針各不相同，有時16000個學區也各行其事，這造成了很大的自主權。差異不僅被容忍，而且受到鼓勵，地方性也受到尊重。正因為教育行政權的如此高度分散，再加上多種民族，多種文化的背景，因而，導致中小學教育模式呈現出多樣化的現象，音樂教育模式自然也呈現出多樣化的現象。
在美國學校音樂教育的眾多模式中，如下幾種佔有主導地位：即奧爾夫教學法，柯達伊教學法，達爾克羅斯教學法和綜合音樂感教學法等等。這些教學模式既各有自己獨特的魅力，又相互交融混合，它們交相輝映，使美國中小學音樂教育的園地呈現出色彩紛呈、生機勃勃的景象。上述幾種音樂教育模式雖多系外來的，但由於與美國的實際結合緊密，早已被兼容、吸收成為美國音樂教育體系的有機組成部分。我們當把它們看作是美國式的音樂教育模式。
二、「創造」成為多種模式的主題思想
美國中小學的音樂教育模式甚多，從表面上看，會覺得五花八門，甚至會感到雜亂無章。如前所述，16000多個學區的音樂教學大綱都不一樣，教材也是多種多樣，甚至學校與學校，乃至同一學校不同教師所採用的教材、教法也不盡一致。然而，我們從這表面的混亂中卻不難看出它內在的秩序，在這多種多樣的教學模式中確實存在著這樣一個主題——創造。
我們認為，以創造為主題的音樂教育模式必定是鼓勵兒童在音樂學習的過程中主動探索、創新的模式，而決不是要兒童只作被動地模仿的模式。以下，筆者就幾種當代美國的音樂教育模式與創造主題作一簡析。
1．奧爾夫教學法與創造
卡爾·奧爾夫（Car Orff）的兒童音樂教育方法是一種重創造性思維訓練的實驗方法。其實質是通過節奏讓兒童以此來創造他們自己的音樂。兒童通過一系列不斷深化的表演活動來掌握一些音樂的詞彙：談話、運動、唱歌、演奏和玩耍。該教學法並不要求很快就能教會學生歌唱、奏樂的方法，而是讓學生接觸音樂實踐。奧爾夫認為如果學生能唱得好、奏得好，首先要使他們喜愛音樂，要使他們能夠把自己的想法融合到音樂中去。不要求學生對老師所傳授的一首歌曲或一個舞蹈去進行不折不扣的模仿，而是要求師生在一起共同進行創造性的活動，共同來形成一些新的東西。
一堂成功的奧爾夫課往往會給人以神奇的、不可思議的感覺，它能給學生創造一種幻覺，即感受音樂似乎並不費力，在輕松愉快的玩樂中，頃刻之間即可產生美妙的感受。參與者（學生）雖然並沒有很多的技巧或理論背景，卻也能創造自己的音樂。孩子們在奧爾夫教學法的訓練過程中能夠經歷著一種通常只有專業音樂家才有的合奏感。簡言之，奧爾夫教學法最重要的目的就是通過音樂活動、用元素性的音樂來培養兒童的創造性。
這一教學法從德國傳入美國後，受到美國音樂教育界歡迎。他們將此教學法與美國實際相結合，在固有的奧爾夫樂器中又加入了一些美洲和非洲的民間樂器，在教學中既堅持了奧爾夫教學法的精神原則，同時也使這一教學法本土化，使之成為美國中小學音樂教學中的一種重要方法。2．柯達伊教學法與創造
柯達伊的音樂教育思想主要是一種民族的、全民的音樂教育思想，他希望通過音樂教育提高匈牙利的民族素質，主張通過音樂讓孩子們形成創造性並豐富其生活。柯達伊教學法的主要目的是：（1）培養音樂文化水平——用傳統音樂語言思考、讀寫和創作的能力。
（2）通過使用學生自己祖國的民間音樂遺產給予他們一種文化認同感，通過本民族的民間音樂知識進一步了解其他民族和文化。
（3）提高所有學生的表演能力——在班裡、在合唱隊里演唱、參加重奏團與管弦樂隊——把參加集體音樂活動作為豐富生活的一種方法。
（4）讓全世界偉大的音樂作品成為學生的財富。
為達到上述目的，柯達伊強調每課時必須集中於若干不同的音樂目標，如：齊唱和分聲部唱；樂譜的讀寫；練耳、內心聽覺、記憶技能；識別、使用曲式；隨音樂運動；聽賞音樂；即興創作。顯然，作為最高階段的創作是該教學法中非常重要的內容之一。
柯達伊教學法傳到美國後，得到了美國的一些音樂教育工作者的採納，其中包括T·巴赫曼，L·喬克西，M·H·理查茲和D·培根。
巴赫曼博士把柯達伊教學法與美國的音樂教育實際相結合，在向兒童介紹記譜法時用一線譜的方法進行，其餘幾條線待必要時再導入。他把節奏從旋律中分離出來，通過讓學生學習和運用節奏而進一步強調節奏（正是這導致人們將柯達伊教學法與奧爾夫教學法結合運用）。他很重視用聽寫發展兒童的音樂記憶，尤其是重視音樂創作的教學。他認為，「如果兒童熟悉音樂寫作，他們就能更好地掌握照譜演唱音樂。使兒童在初期就意識到他們所學的音樂能由他們自己或其他人表演。」
在使用柯達伊教學法的唱歌教學中，為了有效地培養學生的創造性，美國人在實踐中還非常重視使用黑人靈歌這一帶有很強的即興性的演唱形式，使學生的音樂創造性得到更好的發展。
與奧爾夫教學法一樣，柯達伊教學法已成為美國中小學音樂教育中的重要方法。美國人還將二者結合使用，形成了以發展兒童創造性思維能力為主的柯達伊——奧爾夫教學法。正如邁克爾·L·馬克所說「兩種方法彼此強化，使兒童更富有創造性，更理智地學習音樂。
3．達爾克羅斯教學法與創造
愛米爾·雅克·達爾克羅斯（Emile Jaques- Dalcroze）所創立的教學法傳人美國已久，現在該教學法在美國仍非常流行。這是一種以發展兒童的音樂能力及創造性為目的的教學法。雖然人們常常以為體態律動就是達爾克羅斯教學法，但實際上這僅僅只是其三大內容之一。該教學法的另外兩方面的內容分別是視唱練耳和即興演奏。
在體態律動的課上，學生以身體作為一種「樂器」，隨著音樂自由地運動，教師（有時是學生）用鋼琴即興演奏。學生通過走、跑、跳自行創造表現與他們所聽到的音樂相應的動作，每個人對自己所聽到的音樂都有不同的理解和做出相應的動作。這就最大限度地發展了學生的創造性思維。
在視唱練耳課上，要求學生用唱名演唱音程和歌曲，尤其重要的是要進行聲樂的即興演唱，這種以發展學生的創造性思維的「視唱練耳」課與傳統的專業視唱練耳課是有極大的差別的。
即興演奏多在大鋼琴上進行，也可在其他樂器上進行，目的是幫助學生在演奏過程中形成與對音樂進行體態反應的自由，學生進行任意速度的即興表演練習。
達爾克羅斯甚至在理論課上也採用了這種即興演奏的方法，他讓學生即興演奏旋律或旋律片斷，作為發展他們對音程的理解的一部分，並幫助他們熟悉和聲。
凡此種種，達爾克羅斯教學法對培養兒童創造性思維的目的非常明確。因此，自1915年前後此方法從瑞士傳到美國以後，至今仍盛行於美國各地中小學，並在美國得到了進一步的發展和繁衍，形成為一種美國式的音樂教育模式。
4．綜合音樂感教學法與創造
綜合音樂感教學法是真正產生於美國本土的一種教學法。它是根據著名的《曼哈頓維爾音樂教學大綱》中的「螺旋形上升素質培養大綱」而開設的課程，最初是作為專業音樂學習的一門課程（包括七個方面的素質培養：樂音、節奏、旋律、和聲、曲式、調性、結構。音高、音色、力度都包括在樂音內）．後來推廣到非專業的音樂教育領域，而且發現在中小學音樂教育中使用該教學效果更好。由於該教學法著重於培養學生的創造性思維能力，美國人又直接稱之為「發掘創造力教學法」。綜合音樂感教學法的基本內容有如下幾條：（1）教學思想。徹底改變以傳授知識、訓練技能為主的傳統教學法，通過自覺樂感的培養，發展人的創造性思維，以適應新的工業革命浪潮。（2）教學內容。綜合音樂史與音樂理論知識進行素質訓練（五方面素質，十六個周期）。（3）教學方法。以學生為中心，教師只是引導者，發掘學生潛在的創造力，幫助他們產生創造的慾望，實現創造的結果。（4）課堂結構。自由探索，引導探索，即興創作，有計劃即興創作，鞏固概念（五個環節）。（5）變「要我學」為「我要學」。 飛迪論文網
綜合音樂感教學法的教學活動為六個方面：（1）聽覺——素質訓練的基礎，探索的工具，使學生從中感受到探索的意義和樂趣。（2）演出——發揮學生的獨立見解和藝術創造，不強求最後的統一。（3）指揮——各種素質的綜合反應，不能讓任何一個學生失去指揮的機會。只要能表現音樂，不追求指揮技巧。（4）創造——即興創作和有計劃的即興創作。作品不受任何程式限制，充分發揮學生的自由創新。（5）與（6）為分析和評論估價——對學生的發現、創作、演出隨時作好的記錄並錄音，及時放給學生聽，組織分析和評價，提高審美能力，發展思維能力，使已獲得的知識得到延伸、歸納和綜合。
上述活動、能鼓勵學生自己就音樂的綜合理解和知識作出判斷，並積極參與音樂創造的過程，從而使學生獲得音樂分析與創作的能力及經驗。綜合音樂感教學法已成為美國中小學音樂教育的重要模式之一，為培養和提高美國國民的素質起著重要的作用。
除以上教學法以外，在美國中小學音樂教學中所使用的還有卡拉博——科恩教學法；鈴木的天才教育方法；流行音樂的教學法（主要為爵土樂教學）等教學模式。無論何種模式的音樂教學法，均貫穿著「創造」這一主題。在此，還應一提的是爵士樂的教學法。
爵士樂是美國對世界音樂文化做出的傑出的貢獻，應該稱為真正的美國民族音樂。從40年代起，爵士樂的性質開始發生了變化，它由普通的娛樂音樂轉向智力音樂，即演奏者更追求主觀化的即興演奏。這種新型的爵士樂所採用的旋律、節奏以及和聲同流行音樂非常不一樣，這標志著爵土樂已脫胎換骨，開始告別流行音樂，同時，它也告別了原有的大部分普通聽眾。 內容來自飛迪論文網
就在爵士樂由俗入雅而曲高和寡、其演出走人不景氣的低谷之時，教育家們卻正好看中了其即興演奏能培養學生的創造性思維的這一大優點，漸漸將它納入音樂課程，爵士樂得以在校園復興。
1968年，全美爵土樂教育工作者協會宣告成立，這被認為是對著名的國民音樂教育會議——唐哥伍德會議精神（創造性教育的精神）的貫徹。該協會在所制定的目標中寫到：「促進爵士樂原則在各種教材和教學方法中的應用；培養並鼓勵建議和採納開設當代作曲、改編和即興演奏的課程。」由此可見，雖然爵土樂的教學尚不能構成一種完整的模式，但它的原則已被鼓勵應用在所有音樂教學中，而這一原則正是創造性原則。
三、音樂學科中創造性教育思想的由來
1．西部拓荒精神對後世的影響
美國人的創造性教育思想源自先輩的西部拓荒精神。當哥侖布1492年初抵美洲新大陸時，這里還是一片荒涼的土地，而五百多年後的美國卻已發展成為世界上最發達的資本主義經濟大國，其核彈爆炸、衛星上天、飛船登月、信息高速公路的網路遍布全國乃至走向世界……，看到這些，不得不使人想到他們的精神國寶—— 開拓與創造。多少年來，移民的開拓精神，尤其是西部開拓精神在美國被視為歷史的驕傲和美國人進取的象徵。日復一日、年復一年，這種創造精神逐漸形成為美國的傳統，也可以說成為美利堅民族精神。這種精神在他們的教育中得到充分體現，音樂學科自然會受到這樣的影響。
2．「斯巴達尼克一號」上天所引起的震撼
經歷第二次世界大戰之後，美國的學校教育進入了一定的誤區，其教育的目的從根大程度上停留在為提高生活水平這一較低的層面上。當時，整個基礎教育水準下降，藝術教育更是沒有受到應有的重視。1957年蘇聯成功地發射了世界上第一顆人造地球衛星——斯巴達尼克一號，它使美國朝野受到了一場不小的震驚。美國人意識到：蘇聯在空間技術方面已經超過了美國，「因此，改進教育的需要不再僅僅是基於提高生活水平的要求，而是基於民族生存的斗爭。」他們研究認為：「俄國大唱片時代建立了一個教育系統，為其統治者訓育了一批達到技術高峰所需要的男女人士……」。他們更看到，蘇聯十分重視基礎教育，而且很重視那些能培養人的創造性思維的學科，如音樂學科。這樣，美國人將研究的焦點集中到了教育系統，並深入到藝術教育領域。他們領悟到：「要成為世界上科技最先進的國家，培養大量的先進人才，必須重視藝術教育，因為藝術教育可以最大限度地發展學生的想像力和創造力……」
於是，聯邦政府開始對基礎教育予以重視，尤其是對藝術教育予以重視。1959年，在科學院、聯邦教育總署、空軍和蘭德公司的支持下，由國家科家院教育委員會主持，在馬薩諸塞州召開了著名的伍茲霍爾會議，這是美國教育史上的一件大事。這次會議的目的是討論科學教育問題，並提出解決的建議，其中包括重視藝術教育的建議。
同年，美國學校管理者協會（AASA）針對藝術教育所受的冷遇而發表聲明：「我們主張課程均衡，在這種課程中的音樂、表演、繪畫、詩歌、雕塑、建築應該與其他重要的學科、如數學、歷史和科學並駕齊驅……」
由美國科學家們組成的教育研究與發展專門小組是聯邦政府的專家顧問團，他們提出如下看法：科學成績的優秀與個體人類經驗的廣度之間有一定的聯系。最好的科學家並不一定是那些僅僅潛心於本專業的
人，在某種程度上，對藝術和人文學科的熟悉會使一個好的科學家的觀察力更為敏銳。愛因斯坦的成功被認為是一個典型的例證。這位被稱為「20世紀的哥白尼和牛頓」的科學巨匠同時還是一位音樂家，他自認為自己在科學上的成功與音樂密不可分。他說：「在科學思維中，永遠存在著的音樂因素，真正的科學和真正的音樂要求同樣的思維過程。」由此，音樂有利於培養人的創造性思維的觀點在美國得到了人們的認同。
1963年6月17日至28日在耶魯大學舉辦的耶魯音樂教育研討會的與會者一致認為：在音樂教育中，有必要刺激個體的音樂創造性和獨立性。並強調創造性是發展音樂能力的一種方法。由此，在音樂教育中要注意培養人的創造性思維的觀點也進一步得到確認。
於1967年7月23日至8月2日在馬薩諸塞州召開的唐哥伍德會議是美國音樂教育史上具有里程碑性質的一次會議。會議的目的是討論和明確在社會面臨迅速的社會、經濟和文化變革時期，音樂教育在當代美國的作用，同時，與會者也提出了提高音樂教育效率的建議。
他們認為：音樂的教學和體驗是在不同的環境中進行的，如果要成功地進行音樂的創造性教育，那麼，從教學設施到教學方法都必須適應教育的具體要求，而不應該受到局限。教師應具有足夠的想像力並願使教學常新。會議還強調：「在教師的職前和在職培訓中都應強調創造性。」這就再次強調了音樂教育中的創造主題，同時也鼓勵教師在教學方法上要勇於創新，不拘一格。「斯巴達尼克一號」的上天竟使美國人如此清醒地認識到了音樂教育與科技興國的關系，從而重視起音樂教育，並形成音樂教育中的創造主題
四、美國音樂教育對我國音樂教育的啟示
具有創造主題的多種音樂教育模式，有利於培養提高美國國民的素質，充分開發人的創造性思維能力，適應於象美國這樣一個多種族大國各地區、各民族的實際。同時，它對我國的國民音樂教育也不無啟示。
啟示一：要明確超音樂的音樂教育目的
在美國，普通學校的音樂教育目的並不是為了培養音樂家，而是為了培養和提高國民的素質，而其中最重要的是培育人的創造性，這是建設跨世紀的現代化強國的需要。正如美國著名作曲家、教育家赫伯特：齊佩爾博士所說：「學習音樂不僅是為了藝術、為了娛樂，而是為卡訓練頭腦，發展身心，在這方面，音樂是非常重要的。」
Ⅷ 簡述要素主義基本特點
要素主義亦稱"精粹主義教育"、"保守主義教育"。現代西方教育哲學流派。出現於 20 世紀 20 年代的美國，主要代表人物有巴格萊、德米阿什克維奇、莫里森、布里格斯、康德爾和芬尼等人。第二次世界大戰後，特別是 1957 年蘇聯人造衛星發射成功後，要素主義日漸盛行，此時的主要代表人物有貝斯特、科南特、里科弗等人。要素主義者無統一的哲學觀點(主要為實在論和觀念論兩種)，但對教育問題有一致的看法。認為人性本惡，而人之所以得到改造和拯救，主要是由於社會。
1938年 2月，巴格萊在新澤西州大西洋城組織了一個小團體"要素主義者促進美國教育委員會"，並提供一篇題為《要素主義者的綱領》的論文，作為該團體的理論依據。
要素主義者在哲學觀點上各不相同，但在教育觀點上卻是一致的。他們都強調"種族經驗"或"文化遺產"的重要性，認為經過歷史檢驗的多數人的經驗比個人經驗有意義，比根本沒有經過檢驗的兒童經驗更有意義。他們還認為，在人類遺產中有著"文化上的各式各樣最好的東西"，有著"一種知識的基本核心"即所謂共同的、不變的文化要素，其中包括各種基本知識、各種技藝及傳統的"態度"、"理想"等等。而這些要素是人人所必需學習的。學校的主要任務就是要把這些文化的共同要素傳授給青年一代。
要素主義者對進步主義教育(見進步教育運動)持批判的態度。巴格萊認為，進步主義教育由於強調學習者的興趣、自由、需要、個人經驗、心理組織和學生主動性，忽視努力、紀律、長遠目標、種族經驗、邏輯聯系和教師主動性，完全放棄了以學業成績的嚴格標准作為升級的依據，輕視學習的系統性和順序性，因而不僅降低了教育質量，而且對美國的"民主"起了削弱作用。坎德爾認為，要素主義者和進步主義教育者一樣，關心學習必須依據學習者的能力、興趣和目的這個原則;但要素主義者認為，那些興趣和目的必須由富於經驗的教師加以改造，因為教師是教材的邏輯組織的主宰者，而且懂得教育發展的過程。巴格萊和坎德爾的這些觀點，是要素主義者最一般的觀點。
要素主義教育者強調以學科為中心和學習的系統性，主張應恢復各門學科在教育過程中的地位，嚴格按照邏輯系統編寫教材。他們還認為一些對學生心靈的訓練具有特殊價值的科目，如拉丁語、代數和幾何，應作為中等學校的共同必修科目。要素主義者一般很重視智力的陶冶，認為蘊藏在兒童身上的智力和道德力量的資源不應當被浪費;主張提高智力標准，教育的目標應該是發展人的智慧力量。
由於特別強調系統的學習和智力的陶冶，要素主義者主張在教育過程中的主導作用在於教師，教師應屬於教育體系的中心，並充分發揮教師的權威作用;如果學生對要素的學習不感興趣，應該強制他們學習。他們認為在教育過程中，不能把學生的自由當作手段，而應當作為過程的目的和結果。
第二次世界大戰後，特別是1957年蘇聯人造衛星發射成功以後，由於要素主義教育重視系統知識的傳授，適應美國科學技術革新和擴充實力的需要，受到美國統治階級的支持，成為"當代美國占統治地位的教育哲學"。其中教育家A.E.貝斯特、J.B.科南特、H.G.里科弗等是這一時期的主要代表人物。貝斯特於1956年組織了美國基礎教育觀點委員會，主張中小學應設置更多的基礎課程;真正的教育是智慧的訓練，中學畢業生必須具有堅實的智慧、基礎知識和更高的技術和能力。科南特在A.卡內基財團的技持下，對美國的教育政策、學校制度和課程設置提出了一系列的改革建議。他主張凡中學生都應當學習各門科學的"基本核心"的東西，包括英語、社會研究、美國歷史、數學和自然科學。他特別強調，學校應該培養足夠數量的科學家和工程師，為工業和國防提供力量。科南特還極力主張天才兒童教育，認為學生中具有天才的只是少數，應當在比較幼年的時期鑒別出來，加以精心培養，讓他們選學嚴格的學術性科目。
20世紀50年代美國中小學曾進行課程改革，強調"新三藝"(數學、自然科學、外國語)，並按"學術標准"，推行"能力分組"等等。這些方面，主要是以科南特等關於要素主義教育理論為依據的。但由於要素主義教育片面地注重書本知識和傳統的教學方法，加重學生負擔，脫離實際，故曾引起廣大青年的不滿，也沒有取得預期的效果。至60年代末，要素主義教育在美國就失
Ⅸ 歷史上國外著名教育家有那些
蘇霍姆林斯基
蘇霍姆林斯基（1918——1970）是前蘇聯當代最有名望的教育家。出生於烏克蘭共和國一個農民家庭。1936至1939年就讀於波爾塔瓦師范學院函授部，畢業後取得中學教師證書。1948年起至去世，擔任他家鄉所在地的一所農村完全中學——巴甫雷什中學的校長。自1957年起，一直是俄羅斯聯邦教育科學院通訊院士。1968年起任蘇聯教育科學院通訊院士。1969年獲烏克蘭社會主義加盟共和國功勛教師稱號，並獲兩枚列寧勛章和1枚紅星勛章等。蘇霍姆林斯基在從事學校實際工作的同時，進行了一系列教育理論問題的研究，寫有《給教師的一百條建議》、《把整個心靈獻給孩子》、《帕甫雷什中學》、《公民的誕生》等教育專著。
贊可夫
贊可夫（Л·В·Ванков，1901—1977） 蘇聯著名教育學家、心理學家。年輕時代，贊可夫在鄉村擔任過小學教師、兒童教養員。莫斯科大學畢業以後，從事過缺陷兒童學習特點和心理學的研究。從1950年開始，他專門從事普通教育的研究。在許多方面卓有成就，主要體現在他的教學論研究上。他認為蘇聯傳統的凱洛夫教學理論，只是放在如何使兒童掌握現成的知識及概念上，主要特點是學校至上，課堂教學至上，傳授知識至上，忽視了學生智力的發展，即忽視了學生的思維、想像、邏輯、記憶等能力的發展。因此，要對傳統的教學理論進行徹底改革，要建立新的教學理論體系。贊可夫通過實驗證明，傳統教學法使低年級（他的實驗在低年級進行）學生在發展上取得的效果是很差的，而小學生的實際學習能要比傳統教學捍衛者們想像的要高得多，換句話說，小學生的學習潛力沒有發揮出來。教學改革的主要方向是促進學生的一般發展。他認為一般發展，「是指兒童個性的發展，它的所有方面的發展。一般發展也和全面發展一樣，是跟平均的、片面的發展相對立的。」一般發展既不等同於「全面發展」，也不取代「全面發展」。前者指問題的心理方面，後者指社會方面。贊可夫通過自己的實驗研究，總結出教學實驗的原則。這些原則是：（一）以高難度進行教學的原則；（二）以高速度進行教育的原則；（三）理論知識重要作用的原則；（四）使學生理解學習過程的原則；（五）使班上所有的學生（包括最差學生）都得到一般發展的原則。贊可夫重視教育實驗，認為教育實驗是揭示「教學與發展」客觀規律的基本研究方法。贊可夫的教學理論對蘇聯教育有過深遠的影響，他的《教學論與生活》和《和教師的談話》等書，被譽為「廣大蘇聯教師的必讀書」。贊可夫的主要著作有：《論小學教學》、《和教師的談話》、《教學與發展》、《論教學的教學論原理》、《小學教學新體系的實驗》、《我們的意見分歧》、《小學教學的實驗體系》。他的一些著作曾被廣泛地介紹到美國、日本、中國等國。
凱洛夫
伊·安 ·凱洛夫（N.A.Kaiipob,1893-1978），原蘇聯著名教育家，四、五十年代蘇維埃教育學的代表人物之一。他所主編的《教育學》一書曾對我國產生過很大影響。1983凱洛夫出生在俄羅期聯邦梁贊州一個教師家庭。 1917畢業於莫斯科大學數理系自然專業。凱洛夫基本上是在蘇維埃社會成長起來的教育家，對待教育方面的許多問題，力圖運用馬克思主義的立場、觀點和方法分析、論證、並大量吸收了人類教育史上的豐富遺產，實事求是地總結了二、三十年代原蘇聯教育正、反兩方面的經驗教訓，在此基礎上出版的《教育學》，是人類教育史上第一次試圖用馬列主義觀點，闡述社會主義教育學理論的專著。該書出版後，被指定為原蘇聯高等師范院校的教科書，具有很高的權威性，對中國、朝鮮等社會主義國家的教育事業，也產生了很大的影響。凱洛夫的教育理論代表著原蘇聯教育理論發展的一個重要階段，反映了三十年代後期到五十年代後期這一歷史時期原蘇聯教育理論的水平和特點。應當指是，凱洛夫的教育理論，在當時基本是適應原蘇聯教育發展的需求的。但是，由於世界科學技術的飛速發展，對教育理論提出了更高的要求，在此背景下，他的一些觀點就顯得陳舊落後。如對教育對社會發展的反作用研究不夠，對於發展學生的智力重視不夠，提倡教育的「大面積豐收」，卻把因材施教，培養「尖子」斥之為資產階級的天才教育等等。這些都是我們在借鑒時需要嚴格區分的。總之，凱洛夫的教育思想與前人比較，較全面完整、系統是他的突出特色。
巴班斯基（最優化教學理論的代表）
巴班斯基（Юрий Констинович Бабанский，1927—1987），是蘇聯當代很有影響的教育家、教學論專家。1927年1月7日巴班斯基誕生於羅斯托夫一個農民家庭。衛國戰爭期間他在一所國營農場工作。戰後進頓河羅斯托夫師范學院物理數學系。1949年畢業後在中學當物理教師，其間在職進修並獲得教育科學副博士學位。後來調往羅斯托夫師范學院任教育學教研室主任、副院長、黨委書記。1971年他成為蘇聯教育科學院通訊院士，1973年獲教育科學博士學位，1974年被選為蘇聯教育科學院正式院士。1975年他調任該科學院附屬的高級教師進修學院院長，並以院士秘書身份主持該科學院教育學理論和歷史科研部的工作。1979年他擔任蘇聯教育科學院副院長，直至1987年8月9日因心臟病突發猝然去世。他生前還兼任俄羅斯社會主義聯邦共和國中央理事會會長、全蘇「知識」協會附屬心理學和教育學傳播委員會主席、蘇聯最高學位評定委員會教育科學評議會主席。巴班斯基畢生致力於教育科學研究。20世紀60年代初至80年代中，他以羅斯托夫地區的普通學校為基地，潛心進行教學、教育過程最優化理論的研究，形成了具有豐富內容和積極現實意義的、頗有新意的完整的教學理論，在蘇聯和世界各國引起了強烈反響。他一生發表的著作約有三百多部（篇），代表作是《教學過程最優化——一般教學論方面》《教學、教育過程最優化——方法論基礎》以及他主編的《教育學》以上著作都有中譯本，由人民教育出版社出版。，等等。巴班斯基去世後，蘇聯教育科學院編纂出版了《巴班斯基教育文選》，以紀念這位為教育理論作出傑出貢獻的教育家。
誇美紐斯
誇美紐斯（1592——1670）是捷克偉大的資產階級民主主義教育家，西方近代教育理論的奠基者，出身於一磨坊主家庭。年輕時被選為捷克兄弟會的牧師，並主持兄弟會學校。三十年戰爭（1618——1648）爆發後數十年被迫流亡國外，繼續從事教育活動和社會活動。他尖銳地抨擊中世紀的學校教育二號召「把一切知識教給一切人。」提出統一學校制度，主張普及初等教育，採用班級授課制度，擴大學科的門類和內容，強調從事物本身獲得知識。從適應自然秩序的原理和感覺論出發，提出了直觀性、徹底性、自覺積極性、系統性、循序漸進和量力性等一系列教學原則，編寫丁多種教科書。主要著作有《母育學校》、《大教學論》、《語言和科學入門》、《世界圖解》等。
布盧姆（掌握學習教學法）
布盧姆（B·S·BLOOM，1913～）是美國當代著名的心理學家和教育學家，現任芝加哥大學名譽教授。布盧姆整個教學理論的核心內容是"掌握學習"理論。本世紀70年代初，布盧姆針對美國現行教育制度只注意培養少數尖子學生而犧牲大多數學生的弊端認為，當今教育不能再滿足於只有一小部分學生充分學會學校所教的東西；也不應有這樣的心理定勢：1/3的學生能完全掌握教師所教的知識，另1/3的學生成績一般，再1/3的學生可以不及格。布盧姆認為，解決上述問題的最好辦法在於改變我們對學習者及其學習的看法，實施"掌握學習"教學。所謂"掌握學習"，就是在"所有學生都能學好"的思想指導下，以集體教學（班級授課制）為基礎，輔之以經常、及時的反饋，為學生提供所需的個別化幫助以及所需的額外學習時間，從而使大多數學生達到課程目標所規定的掌握標准。
布魯納（發現法）
布魯納（Jerome Seymorr，Bruner1915－）是美國心理學家和教育家，是結構主義 教育流派的代表人物之一。1915年10月1日，他出生於美國紐約的一個中產階級家庭。1972－1978年，布魯納任英國牛津大學心理學教授。1978年退休回國。他的主要教育著作有：《教育過程》（1960）、《論認知》、《教學論探討》（1966）、《教育適合性》等。在教學方法上，布魯納提倡「發現學習」，他認為，兒童應該在教師的啟發引導下按自己觀察事物的特殊方式去表現學科知識的結構，藉助於教師或教師提供的其他材料去發現事物。布魯納強調說，發現是教育兒童的主要手段。「人類學習中似乎有個必不可少的成分，它像發現一樣，是盡力探索情境的機會。」他還強調說：「如果我們要展望對學校來說什麼是特別重要的問題，我們就得問怎樣訓練幾代兒童去發現問題，去尋找問題。」
杜威
美國教育家杜威(1859-1952)是實用主義教育思想的代表人物。從實用主義經驗論和機能心理學出發，杜威批判了傳統的學校教育，並就教育本質提出了他的基本觀點，"教育即生活"和"學校即社會"。杜威認為，教育就是兒童現在生活的過程，而不是將來生活的預備。他說:"生活就是發展，而不斷發展，不斷生長，就是生活。"因此，最好的教育就是"從生活中學習"、從經驗中學習"。教育就是要給兒童提供保證生長或充分生活的條件。由於生活就是生長，兒童的發展就是原始的本能生長的過程，因此，杜威又強調說:"生長是生活的特徵，所以教育就是生長。"在他看來，教育不是把外面的東西強迫兒童去吸收，而是要使人類與生俱來的能力得以生長。由此，杜威認為，教育過程在它的自身以外無目的，教育的目的就在教育的過程之中。其實，他反對的是把從外面強加的目的作為兒童生長的證式目標。參考資料：
Ⅹ 智商值是怎麼測出來的
智商就是智力商數。智力通常叫智慧，也叫智能。是人們認識客觀事物並運用知識解決實際問題的能力。智力包括多個方面，如觀察力、記憶力、想像力、分析判斷能力、思維能力、應變能力等。智力的高低通常用智力商數來表示，是用以標示智力發展水平。 對智力測量的方法很多，通常有觀察法、實驗法、談話法、個案調查法、作品分析法、智力測驗法等。 現代心理學最早使用智力測驗的是法國心理學家比奈。1904年法以國教育部長邀請科學家與教育家組成了一個委員會，專門研究學校判斷低能兒童的方法問題。比奈就是該委員會的成員。他與西蒙合作，於1905年發明了世界上第一個測量智力的具有成效的量表，叫做可量的智力表。 1908年，比奈與西蒙對這個智力量表做過一次訂正與補充，1919年雙做了第二次訂正。這個量表兒作比奈-西蒙智力測量量表。比奈一西蒙智力測量量表很快被翻譯成各國文字。在中國，20年代初期有陸志韋訂正的比奈一西蒙智力測驗，謬世承、陳鶴琴合作的《智力測驗法》。30年代有陸志韋、吳天敏再次訂畫龍點睛的比奈一西蒙智力測驗。 智商是一種表示人的智力高低的數量指標。它是德國心理學家施特恩在1912年提出的。智商是智力商數的簡稱，智商用英文IQ表示。 智商是智力年齡被生理年齡被生理年齡相除而得出的商數。智商的計算公式如下：IQ=MA÷C.A×100,智商表示人的聰明程度.智商越高,表示越聰明. 生理年齡指的是兒童出生後的實際年齡、智力年齡或心理年齡是根據智力測量測出的年齡。 智力年齡只能表示智力的絕對高低，不能表示不同生理年齡不同兒童的智力高低。例如：甲兒童生理年齡5歲，智力年齡6歲，而乙兒童年齡10歲，其智力年齡11歲，兩個兒童的智力年齡都比自己的生理年齡大了1歲，這就很難比較他們兩個人的智力的高低。採用智商就能相對比較出他們智力水平的高低。甲兒童的智商力5/6×100=120，乙兒童的智商等於11/10×100=110。從甲乙兒童的智商我們可以認為，甲兒童智力水乙兒童的智力水平高。 通常人們對智力水平高低進行下列分類：智商140以上者稱為天才，智商120-140為最優秀，100、110、120為優秀，90-100為常才，80-90為次正常，70-80為臨界正常，60-70為輕度智力落後，50-60為愚魯，20-25為痴魯，25以下為白痴。