一起來分類教學設計

⑴ 教學設計的層次有哪幾個

教學設計有三個層次

層次一：知識和技能的心理加工層次，微觀的層次

層次二：內容的組織形式和呈現方式，中觀的層次

層次三：課程的總體知識和能力圖譜，宏觀的層次

第一，無論是哪個學科，基礎的都是非常重要的。

大家必須明白一個點，也就是沒有基礎知識，沒有基本技能，無法形成思維，無法上升到抽象邏輯。隱喻來說，你只有對一個城市的各個地點足夠熟悉才能在大腦中形成關於城市的認知地圖，才能在需要的時候能檢索和生成路線。很難想像，一個對於基礎理解知識和技能不清楚、不準確的學生能夠應用、分析、創造和創新，能夠回憶起來就不錯了。例如，整篇文章單詞有一半不認識如何理解，如何復述，如何談感受，如何分析和評價，都無法完成的。簡言之，基礎知識和技能是進行各種深層次認知活動的必須前提，是任何一個學科都跑不掉的。

第二，無論哪個學科，學科的概念都有一定的情景。

不同的學科，不同的概念，不同的概念，不同的情景。比如，外語的情景可能包括口頭交流、寫作翻譯等等，能夠幫助客人入住酒店是情景之一；思政課程的情景是學生在面對一個事情有很多可選項的時候選擇按照正確的的價值觀去選擇，能夠堅決拒絕分裂國家的行為是情景之一；微觀經濟學的情景是能夠分析一個個體的經濟行為；醫護專業的一個情景是能夠對於急診進行一個分類。上述這些都是不同學科的情景，很顯然，這些情景之間的區別很大的。

第三，無論是哪個學科，課程都是有一定目的的。

如果一個課程沒有目的，或者目的不明確，那是很可悲的一件事，課程實際上是載體，承載的是課程的內容和學科的方法。教師只提內容，不提方法，只能教出來傻學生。教師只教方法，不教內容，只能教出來吹牛學生。例如，音樂教師不僅僅要教一首首曲子，還得讓學生體會到不同曲子所表達的意境或者更深層的東西；化學不僅僅要教給學生實驗，還得教給學生實驗設計方法；思政不僅僅要教給學生道理，還得教會學生如何在生活中應用這些道理；等等。所有的這些都需要為更大層面的課程目標服務，離開課程的目標談教學設計，總是不對的。

⑵ 什麼是教學設計

教學設計是根據課程標準的要求和教學對象的特點，將教學諸要素有序安排，確定合適回的教學方案的設答想和計劃。一般包括教學目標、教學重難點、教學方法、教學步驟與時間分配等環節。目的是為了提高教學效率和教學質量，更大幅度地提高學生各方面的能力，從而使學生獲得良好的發展。

加涅曾在（教學設計原理）(1988年）中界定為：「教學設計是一個系統化(systematic)規劃教學系統的過程。教學系統本身是對資源和程序作出有利於學習的安排。任何組織機構，如果其目的旨在開發人的才能均可以被包括在教學系統中。」

(2)一起來分類教學設計擴展閱讀

教學設計的特徵：

第一，教學設計是把教學原理轉化為教學材料和教學活動的計劃。教學設計要遵循教學過程的基本規律，選擇教學目標，以解決教什麼的問題。

第二，教學設計是實現教學目標的計劃性和決策性活動。教學設計以計劃和布局安排的形式，對怎樣才能達到教學目標進行創造性的決策，以解決怎樣教的問題。

第三，教學設計是以系統方法為指導。教學設計把教學各要素看成一個系統，分析教學問題和需求，確立解決的程序綱要，使教學效果最優化。

⑶ 是否有必要從知識分類的角度來考慮教學目標和教學過程的設計

教學是一種有目的、有計劃的活動。教學目標是教師對學生達到的學習結果或最終行為的明確闡述，是課堂教學的根本出發點和歸宿。然而，現有的教學目標設計方法總是或多或少的存有一些問題，以致廣大教育工作者難以掌握，具體分析如下：
1.馬傑的行為目標
馬傑的行為目標法是指用可以觀察的或可以測量的行為來描述課堂教學目標，是用預期學生學習之後將產生的行為變化來陳述的目標。它只強調了行為結果而未注意內在的心理過程，教師可能因此只注意到學生外在的行為變化，而忽視其內在的能力和情感的變化。
2.格倫蘭的內外結合目標
格倫蘭的內外結合目標法是指先用描述內部過程的術語來陳述概況性的教學目標，然後用可觀察的行為做例子使這個目標具體化。但由於這一方法編寫過於復雜繁瑣，使得廣大教師難以掌握並加以靈活運用。
3.艾思納的表現性目標
艾思納的表現性目標主要是針對情感領域的教學提出的。心理學家認為：這種目標只能作為教學目標具體化的一種可能的補充，教師千萬不能倚賴這種目標，不然，他們在陳述目標時又會回到傳統的老路上去。
4.加涅的五成分式目標
加涅將人類習得的性能分為五大類：言語信息、智慧技能、認知策略、態度和動作技能，要明確設計教學目標，必須包含五個成分：情境、習得的性能動詞、對象、行為動詞和工具及限制條件。因為它在目標陳述時較為復雜，所以較難掌握。
綜上所述，以上四種教學目標設計方法或多或少的存有一定的問題，導致教師在編制教學目標時不知道應該用哪種方法來編寫。因此現有的情況呼喚一種新的更為完善的教學目標設計方法。
二、從知識分類角度來構架教學目標設計方法
任何教學都要以一定的知識分類理論為基礎，隨著知識類型的不同，教學設計的形式和方法也應不同。如果不論什麼類型的知識，都採取同一方式進行教學設計，採取同一模式進行教學，則其教學效果就可想而知是不會好的。因此，對知識進行科學合理的分類,有助於進行合理的教學設計，並在很大程度上影響著教學的成敗。
筆者打算從現在最為推崇的知識分類角度來重新審視這個問題，當代認知心理學家的知識論把知識概括為三大類：陳述性知識、程序性知識和策略性知識。（如圖1所示）

圖1：知識分類
1.陳述性知識是用於回答「是什麼」的問題。它的學習可以分為三個階段：第一階段，新信息進入短時記憶，與長時記憶中被激活的相關知識建立聯系，從而出現新的意義建構；第二階段，新建構的意義貯存於長時記憶中，如果沒有復習或新的學習，這些意義會隨著時間的延長而出現遺忘；第三階段，意義的提取和運用。陳述性知識在各種學科教學中均佔有很大比重,我們通常所說的傳授知識中的「知識」就指的就是這類知識。
2.程序性知識是通過練習在運用時能達到相對自動化的程度，很少或不需要意識控制的知識。例如：回答「(1/2)+(1/4)=?」、「解不等式1-2x>3x+5」等等。它的學習一般也可分為三個階段：第一階段與陳述性知識的學習相同；第二階段是通過應用規則的變式練習，使規則的陳述性形式向程序性形式轉化，即規則開始向活動或行為的技能轉化；第三階段，規則完全支配人的行為，技能達到相對自動化。程序性知識屬於傳統意義上的「技能」概念。
3.策略性知識一般是受意識控制的,其運用難以達到自動化程度。策略性知識也是一種特殊的程序性知識，策略性知識與程序性知識都是用於回答「怎麼辦」的問題。它作為一種特殊的程序性知識，首先必須知道要學習的認知策略是什麼；然後通過應用有關策略的練習，使有關學習、記憶或思維的規則支配自己的認知行為；最後能在變化的條件下順利應用有關規則支配與調節自己的認知行為,達到提高學習效率的目的。我們通常所說的學習方法，實際上主要是指策略性知識；我們常說要使學生學會學習，實質上主要就是使學生掌握有效的策略性知識。
筆者認為這是到目前為止對知識的一個最佳的分類方法，因為：(1)這一分類是以大量的學習實驗研究為依據；(2)這一分類既包含廣義的知識觀又包含狹義的知識觀。因此，這一分類把知識、技能和智力三個概念統一起來了，有助於指導教學設計。
三、針對每類知識的特點構架教學目標設計方法
（一）陳述性知識
陳述性知識是需要學生回憶出來的知識。而學生能否快速回憶，關鍵在於記憶過程中的編碼。對於陳述性知識而言，教學的目標應該是：通過各種策略，幫助學生對材料進行理解，有效編碼，從而培養學生有效回憶知識的能力。檢查這種能力的方法也比較簡單：要求學生口頭或書面陳述學到的知識，如果做到了這點即可證明他們具備了這種能力。傳統教育中的大部份考試就屬於這種檢查。
將陳述性知識簡單分為三類：符號、概念和命題。
1.符號是指生活中能找到其原型的標記。例如，「花」這個符號，本身是完全沒有意義的，在接觸到多種花後，譬如：生活中各種各樣真實的花、圖片中的花，這時「花」這個漢字則獲得了意義，即將「花」這個符號同生活中真實的花建立了聯系。
2.概念是指生活中找不到其原型的標記，它代表著同類事物的共同關鍵特徵。譬如：「三角形」這一概念，它與大小、形狀、顏色等特徵無關，而是具有三個角和三條相連接的邊這樣兩個共同的關鍵特徵。
3.命題是表示兩個或兩個以上事物之間的關系。例如，「奉賢是上海的一個區」這個命題表達了奉賢和上海是隸屬的關系。
（二）程序性知識
程序性知識不同於陳述性知識，它的教學目標不是僅僅讓學生回憶知識，而是在此基礎上能夠運用概念和規則進行實際的運算和操作，並且經過充分練習，使有關技能達到相對自動化的程度。檢驗這種能力的行為指標不是學生能告訴我們學到了什麼，而是在面對各種必須應用學過的概念與規則的情境時，能順利進行運算和操作。
將程序性知識分為四類，它們分別是：
1.辨別：區分事物之間的不同點，如區分漢字己、已、巳。
2.定義性概念：運用概念的定義特徵對事物分類，如把2、3、5、7、11等數稱為質數，把4、6、8、9、10等數稱為合數。
3.規則：運用單一規則辦事，如用公式S=∏r2計算給定圓的面積。
4.高級規則：同時運用幾條規則辦事，如用三角形面積公式S=1/2*ah和長方形面積公式S=a*b推導出平行四邊形的面積公式。
（三）策略性知識
策略性知識所處理的對象是個人自身的認知活動，在陳述性與一般程序性知識的學習中，必須要有策略性知識的支持。學生只有掌握了一定的認知策略，才能更好地學習其它類別的知識。因而，策略性知識的教學目標正是教會學生學習。怎樣檢查學生有沒有達到這一目標呢？我們可以通過間接觀察學生的學習行為進行判斷，如：能否控制自己的注意，聽課看書時會不會做筆記，記憶的速度和質量如何等。

⑷ 教學設計有哪些分類方式

小學英語教學是英語基礎的教學，是培養學生用英語進行交流的能力和興趣的教學。課堂教學是小學生學習英語的主要形式，教學目標的實現、教學質量的提高關鍵在教師的課堂教學，而教學設計則是教師課堂教學藝術水平展現的重要前提和保證。

一、利用和開發其它課程資源

除英語教材外，教師還應積極開發和利用其它課程資源，特別是在實際教學中，教師可以藉助直觀教具和現代化教學手段，優化課堂教學模式。

二、教學目標制定要准確

制定的教學目標既要符合課程標準的要求，又要符合學生的實際情況，既不是低標準的，又不是高不可攀的。《九年義務教育英語課程標准》提出的教學目標可概括為語言知識，語言技能，情感態度，學習策略和文化意識五個方面。語言技能即學生通過學習後能夠做什麼。情感態度即對英語學習有濃厚的興趣和愛好，有積極主動的學習態度和活潑、大方、自信的個性，樂於模仿，敢於開口，積極參與，有合作精神。學習策略是學習者為了有效的學習和發展而採取的各種行為和步驟，包括為完成具體學習任務二採取的步驟和方法。

三、重視研究學生特點，有效進行學法指導

1、研究小學生的年齡特徵和個性心理

小學生具有共性的心理特徵和年齡特點。如好奇、好活動、愛表現、善模仿等。教師要善於研究學生的心理，捕捉他們的情感信息，根據他們的愛好設計教學活動和方式，吸引學生的有意注意，使學生易學、樂學、多學。同時通過個別交流、課堂提問等方法，掌握所帶班級學生的接受能力、學習風格和學習方法及情感態度，針對學生的個性差異，設計多樣化和層次化的課堂活動，盡量為學生多創造主動參與和表現潛能的機會，調動所有學生的學習積極性與創造性，使不同層次的學生都能在課堂有收獲，課後有發展。

2、滲透對學生學法的培養和訓練

使學生養成良好的學習習慣和形成有效的學習策略是英語課程的重要任務之一。《課標》要求教師：「要有意識地加強對學生學習策略的指導，讓他們在學習和運用英語的過程中逐步學會如何學習。」小學生的英語學習意識和學習風格尚不固定，學習策略具有很強的可塑性和延展性，在很大程度上依靠教師的指點和引導。因此，教師在設計教案時，要有意識地滲透學習策略的訓練，幫助學生形成適合自己的學習策略。在教學過程中引導學生改變傳統的單一的接受性學習方式，運用觀察、發現、歸納、實踐等方法，積極開展自主、合作、探究等多樣化的學習活動，培養他們自主學習和獨立運用所學語言做活動的能力，養成良好的英語學習習慣和策略，使學生真正學會自主學習，從而達到「教是為了不教」的教學目的。

四、恰當選擇教學方法，精心設計教學活動

基礎教育改革的目標之一就是改變課程過於注重知識傳授的影響，強調形成積極主動的學習態度，使獲得基礎知識與基本技能的過程同時成為學會學習和形成正確價值觀的過程。新課程強調教學過程是師生交往、共同發展的互動過程。在教學過程中要處理好傳授知識和培養能力的關系，注重培養學生的獨立性和自主性，引導學生質疑、調查、探究，在實踐中學習，使學習成為在教師指導下主動的、富有個性的過程。要恰當使用TPR活動、情境教學法、唱英語歌、說歌謠、扮演角色等符合小學生學習特點的教學方法。盡可能創設真實的語言環境，使學生能夠使用語言做事情，通過做事情來促進學生語言運用能力的發展。由於客觀條件的差異，學生現有水平的差異以及具體教學實際情況的差異，有時教材推薦或建議的教學方法不一定適合實際教學的需要，在這種情況下教師要注意調整教學方法，要充分發揮自己的聰明才智，創造性地探索和設計新的教學方法，使自己的教學更有實用性和獨創性。

五、認真進行課前「預演」，設計課後教學反思

為了使設計的內容更切合課堂教學實際，教師還必須讓自己虛擬地進入頭腦的「課堂」，對教學情境進行「預演」，剔除教學五一節中不必要的成份，反復打磨每一處細節，並對教學中可能出現的新情況提前預測，准備應變的方法，以便靈活地把握課堂教學的進程。

凡事預則立，不預則廢。教學設計是課堂教學順利實施的前提和基礎，但是課堂環境是復雜多變的，無論多麼完善的教學設計都會在課堂教學中不斷地變化、調整、豐富，都會在師生的交往互動中生成和發展出許多新問題、新知識和新成果。因此，教師在實施課堂教學時，也不宜過分拘泥於教案設計的內容，應該時刻關注課堂變化，善於捕捉教育契機，抓住課堂的偶發事件，因勢利導，促進預設目標向生成目標轉化，努力構建師生互動、教學相長的課堂教學新機制，將小學英語教學推上一個嶄新的平台。

⑸ 家庭物品分類教案

活動目標：
1、知道要保持房間和自己用的物品的整齊。
2、學習整理自己的房間，能按物品的種類有序的擺放物品。
活動重點：
知道要保持房間和自己用的物品的整齊。
活動難點：
學習整理自己的房間，能按物品的種類有序的擺放物品。
活動准備：
1、請家長提供幼兒房間的照片。
2、練習冊。
3、故意弄亂教室。
活動過程：
一、通過討論進入活動主題。
1、師：你有自己的小房間嗎？你的房間里都有什麼？
2、師：爸爸媽媽的房間里有什麼呢？
3、教師鼓勵幼兒大膽發言。
二、教師出示照片，讓幼兒猜猜這些分別是誰房間的照片。
1、教師：猜猜這是誰的房間？照片上的房間讓你有什麼感受？
2、幼兒猜測並回答。
3、教師小結：照片中的房間有的比較凌亂，有的比較整齊。
三、引導幼兒討論使房間干凈整齊的方法。
1、教師：怎樣才能使我們的小房間整整齊齊的呢？
2、幼兒交流討論。
3、請房間整潔的幼兒說說自己或父母整理房間的經驗，如按照物品的歸類，將物品有序地擺放在相對固定的位置上等。
四、讓幼兒學習按照有序的方法收拾教室里的用品。
1、教師：你們看，我們的教室很亂，現在讓我們一起來收拾教室吧！
2、幼兒開始動手分區域收拾教室。
五、幼兒間交流將教室收拾整齊的方法。
教師：現在你們自己動手整理了教室，也把原本凌亂的教室整理得整整齊齊了，你能從中找到整理教師的好方法嗎？誰能來說一說？和小朋友一起分享一下呢？
師、幼小結：按物品的用法、材質等歸類擺放好。
六、介紹練習冊的操作方法。
1、教師：在我們練習冊的第六頁有一個「我會整理」的練習題，需要小朋友根據自己的實際情況給自己打分噢！看看你能為自己打幾分呢！
2、教師：首先看看自己會做哪些事？是不是每天都在做呢？還是今天做了，明天又不做呢？
3、教師小結：整理不是一天的事，我們只有每天都在整理，時時在整理才能讓我們的教室、寢室，我們自己的小房間整整齊齊的。

⑹ 有誰有垃圾分類班會教案急急急

垃圾分類」主題班會

教學目標：
學習垃圾分類；懂得將垃圾放在指定的地方，愛護身邊的環境。
教學重點：學習垃圾分類的相關知識 教學難點：如何才能在生活中做好垃圾分類 教學准備：有關垃圾的圖片資料 教學過程：
一、 課題引入
廣州為什麼要進行垃圾分類？ 學生討論2分鍾
老師解釋：垃圾處理的方法還大多處於傳統的堆放填埋方式，佔用上萬畝土地；並且蟲蠅亂飛，污水四溢，臭氣熏天，嚴重地污染環境。因此進行垃圾分類收集可以減少垃圾處理量和處理設備，降低處理成本，減少土地資源的消耗，具有社會、經濟、生態三方面的效益。 二、廣州垃圾分類知識問答
1、廣州是什麼時候開始實施垃圾分類（提問學生）
答：《廣州市城市生活垃圾分類管理暫行規定》自2011年4月1日起實行
2、廣州垃圾分類分為哪幾類？（提問學生）
答：①可回收垃圾、②廚余垃圾、③有害垃圾、④其他垃圾 3、 請看投影上的圖片說出垃圾桶回收哪些垃圾？（提問學生）
三、活動互動
按現在的座位，把63位學生分為四組，並且每一組給一種指定顏色，作為垃圾桶的顏色，當看到幻燈片播放垃圾圖片時，相應的顏色組要起來一個人，每人只能起來一次，如果哪個組看到圖片不能即時起來，就讓哪位同學為我們表演一個節目。（20分鍾）
第一組：藍色 第二組：綠色 第三組：灰色 第四組：紅色
圖片播放順序：
1、234。。。。。。。
四、討論環節
1、如果不進行垃圾分類，垃圾會有什麼危害呢？
小結：垃圾氣味難聞，破壞風景；垃圾侵佔土地，使人們生活的地方越來越小；垃圾中的病毒、病菌會讓人生病。 2、垃圾分類有什麼優點？
小結：垃圾，只有在混在一起的時候才是垃圾，一旦分類回收就都是寶貝。垃圾分類就是在源頭將垃圾分類投放，並通過分類的清運和回收使之重新變成資源。。
分類處理垃圾的優點：1、減少佔地：生活垃圾中有些物質不易降解，
使土地受到嚴重侵蝕。垃圾分類，去掉能回收的、不易降解的物質，減少佔地；2、減少環境污染：廢棄的電池含有金屬汞、鎘等有毒的物質，會對人類產生嚴重的危害；土壤中的廢塑料會導致農作物減產。因此回收利用可以減少危害； 3、變廢為寶：回收1500噸廢紙，可免於砍伐用於生產1200噸紙的林木。生產垃圾中有30%—40%可以回收利用，應珍惜這個小本大利的資源。 大家也可以利用易拉罐製作筆盒，既環保，又節約資源。
五、認識垃圾分類標記，學會垃圾分類 出示新型垃圾箱照片，說說它的外形特點。
如今生活廣州垃圾一般可分為四大類：可回收垃圾、廚余垃圾、有害垃圾和其他垃圾。
可回收垃圾主要包括廢紙、塑料、玻璃、金屬和布料五大類。 廚余垃圾包括剩菜剩飯、骨頭、菜根菜葉、果皮等食品類廢物。 有害垃圾包括廢電池、廢日光燈管、廢水銀溫度計、過期葯品等，這些垃圾需要特殊安全處理。
其他垃圾包括除上述幾類垃圾之外的磚瓦陶瓷、渣土、衛生間廢紙、紙巾等難以回收的廢棄物，採取衛生填埋可有效減少對地下水、地表水、土壤及空氣的污染。
六、樹立垃圾分類的環保意識，宣傳垃圾分類的重要意義，愛護身邊的環境，把垃圾從敵人變成了朋友。

⑺ 大班數學《有趣的計數》教案

設計背景
1 因本班很多孩子對數還沒有更深的概念，為激發孩子的興趣，學慣用標記、表格、數字等記錄自己的分類、計數結果，培養幼兒歸納、計數、記錄的能力而設計的活動。
活動目標
1．主動探究物體的多種分類方法，能按物體的兩種特徵，適當拓展為三種特徵進行分類計數，能用語言表達自己分類的標准；
2．學慣用標記、表格、數字等記錄自己的分類、計數結果，培養幼兒分析、歸納，計數、記錄的能力和操作興趣；
3．樂意參與操作活動，能用語言表達操作情況，促進語言與思維同步發展；
活動重點：
能按物體的兩種（三種）特徵進行分類計數，用語言大膽表述自己的分類標准（為什麼這樣分）。
活動難點：
正確計數分類結果，並用自己的標記方法記錄分類計數結果。
活動准備
小貓，顏色、大小各不相同的魚（圖片）若干；
水果、蔬菜的食物圖；
紐扣圖的操作卡（人手一份）。
活動過程
一、創設情境，初步滲透分類方法，激發幼兒活動興趣。
1、 師：小手拍拍，小手拍拍，小朋友們好！（再問老師好）。小朋友，歡迎你們來到快樂數學大本營，我是快樂數學欄目主持人——小問號。我們欄目的口號是：快樂數學，快樂無限！我們現在大聲的把口號喊出來：快樂數學，快樂無限！耶！ 今天，老師想把我們快樂方隊分成兩組，可以怎樣分？
（孩子們各自表述自己的想法：按頭發的長短分；按個子的高矮分；按男、女孩子來分）
2、那麼，什麼方法能最快將我們快樂方隊分成兩組呢？（男孩子、女孩子）那我們就動起來吧。小朋友們分得真迅速，那男孩兒、女孩各有多少？
二、引導幼兒探究分類方法，練慣用語言表達自己的分類標准。
1、學習了分類的方法，在生活中又有什麼用呢？今天就讓我們一起來分類計數吧（出示課題）下面就讓我們進入今天的
快樂第一關：貝貝貓分魚（兩個特徵）
（出示教具：貝貝貓，池子里顏色、大小不同但形狀相同的魚若干）
師：貝貝貓在池塘里養了許多魚，現在我們來看看這些魚有什麼不一樣？（幼兒觀察後發現魚的顏色、大小不一樣）

⑻ 教學設計的方法有哪些

一、導入的方法
新課的導入，是課堂教學首要的一環。
很多教師非常重視新課「導入」的改計，注意創設問題的情境，力求使導入自然、合理，符合學生認識結構和心理特徵，使教師的教與學生的學處於協調、和諧的狀態。
導語設計的一般方法如下：
1懸念導入法
教師精心設計一個緊扣學生心弦的情境或問題，造成學生渴望的心理狀態，使學生欲罷不能，頓生一種強烈的求知慾，然後自然引出所講內容。
2抒情導入法
開講前以飽滿的激情，富有感染力的語言，通過朗讀、講故事等簡短形式，先引起學生感情上的共鳴，並將這種情感平穩轉移到所講內容上來。
3誘思導入法
這種導入一般採取「設問」的方式，提出疑問，促使學生去思考，探求答案，從而引出所講內容。
4類比導入法
有的新課與己學課內容上有相似之處，可以通過類比的方式，由此及彼，產生遷移，從而引出所講內容。
5勵志導入法
講述古今中外有志之士的成才經歷，或英雄人物的感人事跡，或採用名人軼事、格言、警句等形式導入新課。
6目標導入法
其特點是開門見山，點明課題，明確本節的教學目標，然後自然進入「達標」教程。
7音像導入法
有些課文，用錄像、影片、圖片、錄音等導入新課，令學生耳目一新，興趣大增。
8實例導入法
以學生熟知的生活與實踐中的素材作引子，不僅使學生感知 書本知識和現實世界的密切聯系，而且能激發學生學習書本知識的興趣。
9提問式導入法
所提問題要緊扣本節課的教學目標，要能觸發學生的思維，忌搞「是不是」、「對不對」式的簡單化提問。
二、提問的方法
1引趣法
這種提問目的不在於要求學生回答問題，而是要通過提問，激起學生對所講內容的興趣。
2誘發法
通過一個實驗，一次演示，一個發人深思的故事等，闡發一個道理或結論，激起學生的求知慾。
3發散法
即對於同一問題從不同角度進行發問，引導學生進行發散思維。
4引申法
設計系列問題，這些問題按由易到難的原則排列，引導學生步步深入，破疑明理。
5聯系法
即用提問方式啟發學生，聯系已學過的知識，聯系生活實際，聯系實踐經驗，以加深對新知識的理解。
6分解法
即採用化整為零、分解難度的辦法，把一個大問題分解成若干小問題，給學生「輔台階」，便於學生回答。
7破題法
題目是文章的眼睛，是解讀課義的「鑰匙」，以課文為突破口，巧設問題，引導學生理解課文。
8探究法
根據事情的結果，對事情的原因、經過進行探究性設問，以培養學生的推斷能力。
三、啟發的方法
1激疑啟發r> 其要點是在「無疑處生疑」，從而使一堂課沿著「無疑一一有疑一一無疑」這樣一條「波浪式」的思維路線前進。激疑啟發適用於課題導入和講課時集中學生的注意力。
2分解啟發
每節新課的教學內容都可以把知識分解為學生已知的、半知的和未知的三部分：
己知的知識一一由教師提出問題讓學生回答；
半知的知識一一在教師的啟發下讓學生索求結論；
未知的知識一一由教師深入淺出地講解清楚。
分解啟發適於講授密集知識內容時。
3設問啟發
根據教材的邏輯關系，可以把講授內容組織成環環相扣、發人深省的「問題鏈條」，逐一提出，讓學生回答，從而不斷地誘發學生思考。當學生把這一「問題鏈條」弄清搞懂了，也就在不知不覺中接受了知識。
根據教學需要，有時這一連串的問題也可由教師自問自答，提出問題只是為了向學生提供思維線索，指明思維方向。講授邏輯性強且逐層加深的教材內容時，適於用設問啟發。
4反面啟發
對於學生反復出現的錯誤，教師可針對學生認識上的片面性和膚淺性，有意識地讓學生「跳陷阱」，以暴露問題，在學生「碰壁」和「跌跤」後。
再用事實使他們恍然大悟，認識到自己原來錯了，錯在哪裡？該怎麼糾正？糾正學生常犯的頑固性錯誤、澄清似是而非的問題，用此法能收到立竿見影的效果。
5類比啟發
是在立足於已有知識的基礎上，把同類知識歸納整理，突出兩類具有相同或相似屬性的事物之間的聯系，以啟發學生認識規律、區別異同、變未知為已知的一種啟發方法。
當抽象深奧的知識的性質與某一淺顯事物的性質有相似之處時，可用此法使問題直觀化和簡單化。
6對比啟發
有些知識易於混淆，採取對比的方法容易弄清它們的本質差異，從而啟發學生分清異同點。
7比喻啟發
即利用相同或相似的道理，用打比方或舉出通俗易懂例子的方式，來講述抽象難懂的知識。突破教學難點時，此法可以深入淺出地說明其道理。
8演示啟發
即通過實驗演示，啟發學生獲取有關知識。演示啟發適用於學生由於缺乏感性認識而妨礙他們對問題的深入理解和細致分析時使用。
9操作啟發
指導學生動手操作，親自實踐，既啟發學生掌握某些科學知識，又培養了他們的動手能力。
10情境啟發
給學生創設學習某種知識的特定情境，使之身臨其境，增加感性認識，進而引發思考。
11圖示啟發
運用圖示啟發學生思維，無論是講解概念、法則、定律，還是講解應用題，都能產生良好的效果。
四、語言表達的方法
教學語言的表達方法復雜多樣，最常用的有如下幾種：
1說明法
在教學過程中，要把某問題的含義、原因、理由、結果等解釋
清楚，或者把事情的來龍去脈敘述出來，通常採用此法。它可分為詮釋說明、分類說明、比喻說明、舉例說明和圖表說明等。
2論證法
通常在運用論據來證明論斷的正確性或不正確性時運用該法。
3推導法
通常在根據已知的公理、定義、定理、定律等，經過演算和邏輯推理而推求新結論時運用該法。
4聯系法
在使理論與實際、本學科知識與其它學科的知識、未學的知識與已經掌握的知識之間彼此接上關系，從而加深對新知識的理解時，採用該法。
5比較法
在把兩種或兩種以上的類似的或不同的事物、概念等聯系起來辨別其異同時，運用該法。
6強調法
在課中，當某一重要的知識或問題，要提醒學生特殊注意時，採用該法。
7提問法
即使用疑問句式或設問語氣，向學生提出問題，以促使注意，啟發思考，加深印象。
8委婉法
在課堂上，有些話不直言，而是通過迂迴婉轉的方式去說。
9藉助法
為了說明某一問題，藉助其它事物、實物、理論、概念、詞語等，以幫助學生理解和掌握所學的知識。
10綜合法
在教學過程中，常常把兩種或幾種語言表達方式綜合使用，這種方法，稱之為綜合法。
五、結尾的方法
1歸納式結尾
引導學生以准確簡練的語言歸納概括本節所講內容，以培養學生的總結概括能力。
2回應式結尾
所謂回應，是指與教學的起始階段提出的教學目標相呼應。
3發散式結尾
在學生理解內容的基礎上，另起波瀾，發散開去，引發學生廣闊的思考，這種結尾方式一定要講究自然熨貼，運用得好，可以誘發學生創造思維的火花，但不要搞成畫蛇添足。
4遷移性結尾
提供與講授內容相仿的訓練材料，讓學生舉一反三，在新的訓練中鞏固新知識，並促進知識向能力轉化。
5推測式結尾
有些課文是言已盡而意無窮，在講讀結束時可引導學生進行推測性想像，有助於培養學生想像能力。
6延伸式結尾
根據講授內容，將學習任務適當延伸，既有助於本課的學習，又能將課內學習拓展到課外。
7懸念式結尾
有意設立懸念，使學生急於得知下面的內容，能起到扣人心弦、發人深思的功效。
8鋪墊式結尾
引導學生對本節所學知識課後進行認真復習，為學習後面的內容做好鋪墊。
六、練習題設計的方法
1遷移型練習
在講過例題之後，仿照例題的形式，稍作更換，另擬題目，讓學生練習，以培養其舉一反三的能力。
2誘導型練習
進行新課前，估計學生會碰到的困難，可根據教學內容設計些誘導性練習，使學生通過練習得到啟示，減少理解新知的難度。
3發散型練習
針對一個問題，從不同的角度、不同的側面探求不同的解法，這種練習，對激發學生的發散思維很有好處。
4對比型練習
對一些貌似質異問題，學生在解題時，稍有疏忽便會發生錯誤。為區別異同，提高學生的分析辨別能力，教師可設計對比型練習。
SPAN>題組型練習
將具有一定聯系的知識設計成題組，讓學生集中練習，使學生從練習中發現知識間的聯系與規律，進而強化所學知識。
6糾錯型練習
建立糾錯作業，要求學生抄出做錯題，劃出出錯點，註明出錯因，寫出正確答案。
7探究型練習
布置有探究價值的題目，讓學生通過課下查資料、搞社會調查、問老師、與同學合作攻關等方式，來培養學生探究性自學能力。
8綜合型練習
在單元或期中、期末復習階段，注意設計些綜合性的題目，盡可能多地覆蓋已學知識點，使他們通過綜合練習，發現漏洞，及時補救，並通過綜合訓練，知識得到鞏固和提高。
七、板書的設計方法
板書講究內容美、結構美、書寫美，根據教學目標、教學內容和教學藝術的需要，板書設計要別具匠心：
1線索式
這種板書是根據課文內容的內在發展流程而設計的，它能清晰地展示作者的思路。
2階梯式
這種板書狀如拾級而上的階梯。這能形象地表現教學內容的層次以及層次間的遞進或遞升關系。
3總分式
這類板書往往是教學內容的外顯形式。呈「先總後分」，或「先分後總」，或「總——分——總」結構的教學內容，適於用總分式板書。
4圖表式
把教學的內容要點，科學地填入設計的表格中，能起到簡潔明了，一目瞭然的作用。
5提綱式
編寫所講內容的結構提綱，以提綱作為板書內容。
6對比式
通過對比分出異同，有利於認識共性與個性。對比的方式主要有：概念對比、正反對比、交叉對比、縱向對比、橫向對比等。
7圖示式
就是在板書中，輔之能代表一定意義的線條、箭頭、符號等組成某種方案圖形的板書方法。它的特點是形象、美觀。
8標題式
即把所講內容各部分的標題（包括小標題），作為板書內容。

⑼ 分類活動的形式有哪些幼兒小中大班的分類活動的教學要求

1.小班分類教學活動

小班的分類活動應引導幼兒按一個標記求同、按幾個標記求同,在認識顏色、大小和形狀標記的基礎上,學習按顏色、大小和形狀分糞。教師在最初的活動中可通過集體游戲的形式,讓幼兒玩一玩拿到的玩具材料,說一說拿到的是什麼東西,最後把它送到插有相應標記的籃子中,這樣將求同活動與幼兒的游戲活動結合起來,使幼兒願意和喜歡參加這樣的活動。

活動時,教師要精心選擇分類的材料,如選取顏色不同但大小、形狀、質地等均相同的圖形片,讓幼兒觀察、區分圖形片的異同,學習將具有相同特徵的圖形片放在一起。接下來的活動設計,仍是按顏色分類,但所選物品除顏色不同外,物品的材料也不相同,有圖形片、積木等,要求幼兒排除物體材料的干擾,將不同材料的物品按照顏色進行分類,並且在擺放時,要求幼兒邊送邊說:「紅積木,送你回紅標記的家。」以後可以運用具體、形象的標記,引導幼兒學習按顏色、形狀、大小分類。

在引導幼兒認識顏色、形狀標記時,教師要先出示顏色或形狀標記,告訴幼兒這是一張卡片,然後,引導幼兒觀察卡片上塗著什麼顏色或卡片是什麼形狀,接著告訴幼兒:「這張卡片塗著紅顏色,我們就叫它紅標記,它插在這個盒子上,就告訴我們,這里住著紅玩具。」幼兒在教師的指導下,學習按標記擺放相應的玩具。當幼兒完成任務後,教師可引導幼兒再次觀察、檢查,在插紅標記的盒子里,都住著什麼顏色的玩具。

而認識和使用大小標記,一般安排在認識顏色、形狀標記後進行,這是因為物體的顏色和形狀是幼兒能直接感知到的,用色塊和圖形的輪廓線作為標記來表示某物品也易為幼兒接受和理解。物體的大小需要經過比較才能確定,同時大與小具有一定的相對性,所以作為大小的標記不能用物體的某一特徵來表示,而霈採用某種象徵性的形象作為標記,這樣易於幼兒從形象上感知和理解大小標記的含義。如以手和腳的分開與並攏來區分大小,手腳分開站著表示大,而手腳並攏則表示小。

另外,在幼兒學習「按物品的用途分類」時,教師選取的物品應是幼兒熟悉的,也是幼兒在生活中使用過的,這樣幼兒才能說出每種物品有什麼作用,哪些物品可歸放在一起。同時,教師可先出示有關物品,請幼兒說說它們的名稱,說說它們有什麼作用,再請幼兒想一想,哪些物品可以放在一起?為什麼它們能放在一起?讓幼兒學習將不同用途的物品(如吃的、穿的、玩的)分別歸類。

分類教學活動對小班上、下學期的幼兒應有所區別。由於小班幼兒年齡較小,又剛入幼兒園,獨立操作能力還較弱,所以最初的活動建議以集體的游戲活動為主,以後逐步採用分組活動形式進行。而且剛開始分組活動的內容不要太多(以三組左右為宜),這樣便於幼兒選擇和交換活動。

小班下學期分類活動的內容與上學期的內容是相銜接的,但教師在活動中所提出的問題,以及要求幼兒根據問題所採取的解決方法要較以前復雜。例如,在上學期的分類活動中,要求幼兒按照標記將圖形片或物品分類,或先分類再選擇相應的標記表示分類結果;下學期教師則可以要求幼兒學習自己製作標記表示分類結果。同時,教師也可將分類活動的設計與數的認識結合起來,要求幼兒將相同數量的物品歸類,如在按數量將物品歸類時,要突出強調:「幾只××和幾只X×一樣多,它們應放在一起」,這樣運用語言幫助幼兒感知相等的數量,逐步理解數的實際意義。同時可讓幼兒在學習給物體集合按照其數量進行分類的過程中,逐步地將數的實際意義從具體事物中抽象出來。

⑽ 什麼是教學設計教學目標設計分別從那幾個方面進行系統的分析

教學設計可以分為不同層次和不同階段。從宏觀層面和長期性來看，教學設計可指對一組課題或一門課程，乃至一個完整的教學系統的設計。這樣的設計可以由學校組織的教師團體進行，也可以由教材編寫委員會進行。從微觀層面和較短時間來看，是指教師在教學活動之前，針對一個班級或單個教學內容的教學所作的設計和准備。這是廣大教師熟悉的課堂教學設計。從教師使用的廣泛角度出發，可把教學設計界定為：根據教學對象和教學內容，確定合適的教學起點和終點，將教學諸要素有序、優化地安排，形成教學方案的過程。確定教學目標，實施教學活動，對教學效果進行測量和評價，是教學過程中緊密聯系的三個主要環節。其中確定教學目標是實施教學中最重要、最關鍵的環節。一方面它對教學活動起著導向、激勵和檢測的作用，另一方面它又是對教學效果進行評估的重要依據和指標。因此，對教學目標進行分析與設計是必要的也是首要的一項工作。 一、教學目標設計的心理學理論基礎 教學目標設計是教學設計的重要內容。確定合適、良好的教學目標是教學設計最重要的任務之一。國內外教學心理學家提出的教學目標分類理論和技術，為我們全面、正確地認識教學目標，科學地分析和設計教學目標提供了理論依據，奠定了可操作的技術基礎。（一）教學目標分類理論簡介 在眾多的教學目標分類理論中，最具代表性的理論是布盧姆的教學目標分類體系和加涅的學習結果分類目標系統。 1.布盧姆的教學目標分類體系 以布盧姆為代表的美國心理學家在20世紀50年代提出了著名的教育目標分類體系，將教學目標分為認知、情感、心理運動（或動作技能）三大領域，每個領域的目標又由低級到高級分成若干層次。 （1）認知領域的教學目標分類。布盧姆將認知領域教學目標從低到高依次分為知道、領會、應用、分析、綜合、評價六級層次。其中除第一級「知道」外，其餘五級均屬於高層次智力技能范疇。智力技能與知識不同之處在於：它是加工知識的方式，需要學習者在思維中對知識進行組織。 知道（knowledge）是認知領域最簡單的目標，指能夠記住獲得的信息，該目標強調記憶的心理特徵，強調材料本身的特性以及對材料的復述、加工和提取過程。例如，背誦概念的定義或復述原理。 領會（comprehension）是最簡單的理解，主要是指對所獲得的信息的理解。例如，能夠用自己的話描述一個概念的定義或者原理。 應用（application）指能在特定的具體情況下對所學的概念和原理以實際的運用。例如，用某個原理來求解數學問題。分析（analysis）是指能將傳達的信息分解成若干要素或者組成部分，明確各要素之間的關系和相對結構。例如，能分析出一個概念所包含的幾層含義或某一數學原理所要滿足的條件。 綜合（synthesis）是指能夠將各要素、部分組合成一個整體，以形成新的形式和結構。它既需要對已知的要素和部分進行操作，也需要對未知的要素和部分進行操作。主要包括創作新產品的能力、融合多種觀點形成新理論的能力、超越現有認識水平的能力、提出新見解的能力、獨創交流成果的能力。 評價（evaluation）是指能夠根據特定目的對材料或者方法的價值作出判斷，亦即對材料或方法符合標準的程度作出質或量的判斷。它處於認知技能的最高層次，包含了以上五種能力中的所有各種要素。 認知目標分類的意義不僅在於為教師確定教學目標、評定教學質量提供了一個依據，同時它提醒我們，在設計教學目標或進行教學評價時，不能只停留在傳授或要求「知道」的水平上，應重視培養學生的智力技能。而學生智力技能的培養，不能只局限於理解的水平，還應重視創新能力與判斷能力的培養。 教師按六級水平確定教學目標時，需要注意：①不是一節課的教學就能達到六級水平，而是需要通過精心組織一系列的課堂教學來達到；②由於學科特點及學生年齡特徵，某些教學內容只要求達到一定的水平。如為小學生開設的計算機課，通常只要求能操作計算機，達到運用水平。（2）情感領域的教學目標分類。情感是對外界刺激肯定或否定的心理反應，如喜歡、厭惡等。個體的情感會影響其作出行為上的選擇。情感教學是教學的重要目標之一。克拉斯沃爾（D.R.Krathwool）於1964年提出了情感教學目標分類，並根據價值內化的程度將其分為五級，每一級均由連續的子類構成。現分列如下。「接受、注意」，指願意接受或注意某一事件或活動。由意識、接受意願和控制注意或選擇注意三個連續的子類組成，意識為始端，控制注意或選擇注意為終端。在該目標中，教師的任務是從始端出發，抓住學生的注意力並引導其指向終端，呈現學生所喜歡的刺激。「反應」，指樂意參加或主動參與。由反應中的默認（如遵從或順從）、反應的意願（贊成、贊同或自願反應）、反應的滿足三個子類組成。在此目標中，教師的任務是使學生伴隨著滿意感，產生一種愉悅的情緒反應，即達到某種滿足。「價值化」，指將特殊的對象、現象或行為與一定的價值標准相聯系，並以該標准來指導自己的行為，作出對某事的接受、追求乃至奉獻。價值化由價值的接受、偏愛、信奉等子類組成。教學要達到該級的最高水平——信奉，教師要使學生確信所學內容的正確性，堅信通過自己的努力能夠獲得成功。 「價值觀的組織」，即當遇到多種價值觀念出現的復雜情景時，將價值觀組織成一個系統，把各種價值觀加以比較，確定各種價值的相互關系及它們的相對重要性，接受自己認為重要的價值觀，形成個人的價值體系。如，先處理集體的事，再考慮個人得失；先完成老師布置的作業，再玩等。該級由價值的概念化（如試圖識別一個其所欣賞的藝術客體的特徵）和價值體系的組織兩個子類組成。價值體系的組織可能產生一種新價值或更高層次的價值復合體。「價值或價值系統的性格化」，指價值觀和價值系統已形成穩定的、具有個人特點的價值體系。其個人行為是一貫的、泛化的和可以預期的。如學習一貫勤勤懇懇，保持良好的個人學習習慣。該級由泛化心向和性格化兩個子類組成。由於情感教學目標難以用行為變化來說明，因此它不如認知教學目標分類那樣清晰、明確，具有明顯的較為具體的外顯指標，這給客觀觀察、測量帶來了一定的困難。但克拉斯沃爾的分類畢竟為我們提供了情感教學目標的發展層次，其層次揭示了情感教學是一個價值不斷內化，最後形成穩定的價值體系的過程。其子類構成的情感發展連續體較為詳盡地描繪了教學過程中情感的細微發展變化，這些都為我們探討情感教學目標提供了借鑒。同時，該分類還啟示我們：①情感是一個價值標准不斷內化的過程，外在的要求標准要變成學習者的內在價值，需要經歷接受、產生反應和認識到其價值（價值化）等連續內化的過程；②情感並不是秘不可言、秘不可測的，該分類對情感發展的連續描繪，為教師完成情感教學的任務提供了方向與途徑；③情感教學是各科教學的重要任務之一，每門學科都應重視相應情感的培養。只有當學習者以積極、肯定的情感參與學習時，「我要學」才會代替「要我學」。克拉斯沃爾的情感教學分類目標揭示了情感發展的全過程及最高教學目標，但與認知教學目標一樣，這並不意味著所有不同的教學內容或一切不同年齡的學生都要完成全過程，達到終端。因此，這就需要教師能依據學科內容和學生的年齡特點，靈活地確定並描述相應的情感教學目標。（3）動作技能領域的教學目標分類。關於動作技能的分類，先後出現了辛普森(Simpson，1971 )的七級分類、哈羅(Harrow，1972)的六級分類、基布勒(R.J.Kibler)的四級分類等。目前還沒有一個一致的廣泛認可的理論框架。但相比較來看，辛普森的分類應用較廣，下面我們就辛普森的分類作簡要的論述。「知覺」，指了解與某動作技能有關的知識、性質、功用。「定向」，指對活動的准備，包括心理定向、生理定向和情緒准備。「在指導下作出反應」，指能在教師的指導或說明書的指導下，表現出有關的動作行為。例如在示範者的指導下進行練習，直至形成正確動作，按照說明或示範啟用電腦。「機械化動作」，指學習者的反應已成習慣，動作表現無誤。例如，不需要教師示範指導或看說明書，就能啟用電腦。「復雜的外顯反應」，指能用最少的時間和精力表現全套動作技能，一氣呵成，連貫嫻熟，得心應手。例如，熟練地按指定程序開啟電腦。「適應」，指技能的高度發展水平，學生能修正自己的動作模式以適應特殊的裝置或滿足具體情景的需要。例如，電腦型號改變，按鈕位置發生變化，仍能根據指定程序啟用電腦。「創新」，指創造新的動作模式以適合具體情景，強調以高度發展的技能為基礎的創造能力。例如，練習書法至相當的高度，獨創一格，達到「人各有體」的境界。該目標分類描述了動作技能由低級向高級發展的過程，對體育課、藝術課、工具操作技能課以及自然科學中的實驗課、語言教學中的書寫技能課等課程的教學目標設計，都具有指導意義。我國的教學心理學研究者在借鑒布盧姆等人的教學目標分類體系的基礎上，提出了自己的目標分類：（1）認知領域的教學目標，中學階段為記憶、理解、應用、綜合，小學階段為記憶、理解、運用；（2）情感領域的教學目標，按照行為分類和內容分類相結合的思路，中小學階段為接受、反應、愛好、個性化等；（3）動作技能領域的目標，中小學階段為知覺、定勢、熟練、自動化等。(4)人際關系技能的目標分類。當代教學設計專家羅米斯佐斯基（A.J.Romiszwski）在繼認知、情感和技能三類教學目標之後，又提出了人際關系技能目標。羅米斯佐斯基在20世紀80年代初即提出，人際交互技能同認知技能、心理動作技能、反應技能一樣，必須在學校教學中佔有重要的地位。這類目標涉及培養與他人有效地交往、處理人事關系的能力等，包括咨詢、管理、討論、合作、銷售等方面的技能。對此目標分類，這里就不再作進一步具體介紹。2.加涅的學習結果目標分類系統加涅在《學習的條件》一書中，認為學生學習的結果有五種類型，即言語信息、智慧技能、認知策略、動作技能和態度。但是這五種結果都屬於能力的范疇，不能直接觀察到，只能通過其在使用這種能力完成學習任務時所表現出的行為推斷出來，為此，必須制訂出清晰的行為目標。於是，加涅確定了九個方面的教學目標。現分列如下。「辨別學習的目標」，是指對各種客觀的情景或者物理特徵進行辨別，涉及聽覺、視覺、觸覺、嗅覺等所有感覺方面。但它不是對情境的全面描述。「具體性概念學習的目標」，是指建立在辨別學習目標之上的，能夠確定某類事物中的一個或多個例子的學習目標。「定義概念學習的目標」，是指學生能夠通過一定的規則對事物或事件進行分類。這個規則表達了概念的本質和功能之間的關系。「規則學習的目標」，是指學生能夠按照一定的要求描述和轉換情景中的概念和命題。「問題解決學習的目標」，是指學習者能夠在新的情景中運用規則和概念去解決問題，並在這個過程中獲得更高級的規則和概念。「言語信息學習的目標」，是指學習者能夠記住由有意義的命題構成的言語信息，具體表現為能夠復述和加工這些命題。「認知策略學習的目標」，是指學習者能夠有效地調節和控制自己的認知過程。「動作技能學習的目標」，是指學習者在完成操作和動作時達到了一種熟練狀態，它可以用操作或動作的執行速度、精確性、力量或連續性等特徵來描述和測定。「態度學習的目標」，是指學習者形成了一種能夠對行為作出選擇的內部准備狀態或者反應傾向。以上所列目標中，辨別學習、具體性概念的學習、定義概念的學習、規則的學習、問題解決的學習屬於智慧技能學習的目標。總的來說，布盧姆和加涅的教學目標分類經實踐證明是非常適當的，在教學設計中應予以充分的重視。但也不能不論教學情境的差異簡單機械地套用他們的理論。當我們在分析和確定某一具體教學情境的教學目標時，應體現其獨特性。由於學科的特點及學生年齡特徵的差異，不同的教學情境下要求教學活動應達到的水平是不一樣的。況且，並不是所有的學生、所有的教學內容都必須達到教學目標體系中的最高水平。二、教學目標設計的心理學技術（一）教學目標的分析一般說來，目標分析通常從提出問題入手，然後以解決問題為目標收集各方面信息，最後在分析這些信息的基礎上，制訂教學活動的目標體系。具體來說，目標分析過程可以歸納為六個步驟。（1）了解問題，確定目的。了解現實教學活動與期望之間的差距，明確教學活動問題所在，從而確定教學設計的目的。這既是教學目標設計的基礎，也是整個教學設計工作的起點。通常教學設計者可以通過調查、訪談來發現問題。例如，通過對中學校長、教師的訪談調查，了解中學教學的問題所在，從而確定教學設計的目的。（2）確立目標。圍繞某個目的，按照布盧姆或加涅等的目標分類體系，建立一系列具體的教學目標。（3）提煉目標。按照一定的標准（通常是目標對於實現目的的重要性程度）對提煉後的目標進行選擇和排列，區別主要目標、核心目標與次要目標、支持目標，並明確它們之間的關系。（4）再次提煉目標。再次對目標進行提煉，確保目標的價值。這主要從兩方面著手：一方面，將已確定的目標一一與現實教學活動進行比較，確定兩者之間的差距，從而確證目標的必要性與可行性；另一方面，將已確定的目標與前面確定的教學設計的目的進行對照，確定兩者之間的相關性，以保證每個目標確實是圍繞某個共同的目的而設計的。（5）再次排列目標。對目標進行最後的排列，形成教學設計目標體系。（二）教學目標的表述 如何科學地表述教學目標以保證所制訂的教學目標明確、具體、有效是教學目標設計應解決的重要技術問題。對此問題，主要形成了行為觀、認知觀及兩種觀點相結合的陳述方法與技術。1.用可觀察的行為術語來表述美國著名心理學家馬傑（B.F.Mager）於1962年出版了《准備教學目標》一書，系統論述了用行為術語陳述教學目標的理論和方法。馬傑認為行為目標是指用可觀察和可測量的行為所陳述的目標，它應該能夠說明「學生能做什麼以證明他的成績和教師怎樣知道學生能做什麼」。他還指出，一個好的行為目標應該包括行為的表述、行為條件的表述、行為標準的表述。後來，有學者認為還有必要增加對教學對象的表述。據此，教學設計者在確定教學的行為目標時，應該清楚地陳述以下四項內容。（1）教學對象的表述，即說明學習者是誰。學習者是教學設計的核心，只有當學習者積極地進行心智的加工和技能的訓練時，才會有學習活動發生。所以，教學目標設計確定教學的行為目標時必須首先明確教學對象。如教學對象是小學一年級的學生。（2）行為的表述，即說明通過教學後學生能做什麼。表述的基本方法是使用一個動賓結構的短語，動詞說明學習的類型，賓語則說明學習的內容。如能進行加、減、乘、除運算，能列舉三至五個質數和合數等。（3）條件的表述，即說明學習者在什麼情況下表現行為。對行為發生條件的表述，也指明了在何種狀況下對教學活動進行評定。例如，陳述「要求學習者能夠辨別各種鳥類」這一教學目標時，就必須指明「是從黑白圖片中還是從彩色圖片中」；陳述「能夠操作計算機」這一教學目標時，就必須指明是「在教師指導下或者說明書指導下操作還是獨立操作」這一行為條件。 一般來說，行為產生的條件包括下列因素：①環境因素（空間、光線、溫度、氣候、室內或室外、安靜或噪音等）；②人的因素（單獨進行、小組集體進行、在教師指導下進行等）；③設備因素（工具、設備、圖紙、說明書、計算器等）；④信息因素（資料、教科書、筆記、圖表、詞典等）；⑤時間因素（速度、時間限制等）；⑥問題明確性的因素（提供什麼刺激來引起行為的產生）。(4) 行為標準的表述，即規定學習結果的行為的最低要求，以使教學目標具有可測性的特點。行為標准通常是規定行為在熟練性、精確性、准確性、完整性、優良性、時間限制等方面的標准，所以其表述常常與「精確到什麼程度」「至少百分之幾正確」「在多少時間內完成」等問題有關。