教學目標論
在西方的課程與教學組織和設計中，長期以來占支配地位的主張是，把教學目標分為「事實、技能和態度」三個領域[1]。雖然這種分類現在已經不流行了，但許多新的目標分類理論都是由此發展起來的，其中有的直接淵源於此。傳統的教學目標分類中的「事實」，是已被正確認識到的客觀事物、現象、關系、屬性及規律性的總稱，表現在資料、意見、概念里。「技能」是個體運用已有的知識經驗，通過練習而形成的智慧動作方式和肢體動作方式的復雜系統，指稱的是那些能夠表現和實行的，例如閱讀、寫作、書寫、表演、語言溝通、批判性思考等等。「態度」是個體對某一對象所持的評價和行為傾向，指稱的是個體對各種刺激來源的傾向和感受，例如喜好、興趣、需要等。比如下列三個目標是初中《地理》課程的，就分屬三個方面[2]： 1、使學生獲得有關地球的知識（事實）。 2、使學生初步具有自學地理的能力（技能）。 3、培養學生實事求是的科學態度和不斷追求新知的精神（態度）。把教學目標分為事實、技能、態度三個方面，比較簡單，具有較強的可行性，易為教師所接受使用。但是問題有二：一是過於籠統，在教學實施和評價中難以操作，容易走樣；二是邏輯層次不分明，事實、技能、態度難以區分，無法具體化，難以精確代表教育教學過程中的實際現象。
⑵ 簡述杜威的教育目的論
教育無目的論是美國教育家杜威提出的觀點。主張教育即生長，教育即生活，教育本身除生長以外沒有其他目的。認為教育就是人的天賦本能的一種自發的、自然生長的過程，與植物生長一樣，不是為了一定目的而生長。
反對家長和學校為兒童確定教育目的，認為強加給活動過程的目的是固定的、呆板的，不能在特定情境下激發智慧；它脫離生活實際，是遙遠的，與用以達到目的的手段無關。
杜威認為教育不僅要使個人能維持生活，還應盡其所能為社會服務，把兒童培養成為美國社會的合格公民。
(2)教學目標論擴展閱讀：
杜威的「教育無目的」論並非指教育過程中不存在著任何目標，而是他用來反對教育的外部目的，藉以提倡教育的內在目的的代名詞。
杜威對「教育目的」有關理論的闡釋，雖然能為我們提供一定程度的理論和實踐指導，展現一個認識教育目的的新視角，但其理論論證的自相矛盾以及實踐指導價值的缺乏，足以使我們對其理論的正確性和可行性產生懷疑。
⑶ 簡述布盧姆認知領域教學目標理論及意義
在認知領域中，教學的主要目的和任務就是使學生掌握知識，形成運用知識進行理性的、系統思維的能力。認知領域涉及對有關知識的回憶或再認，以及理智能力和技能的形成等方面的目標。布盧姆將這個領域的教學目標分為六種不同的水平，而各級又可以分為若干個層次。
1.第一級水平：知識
知識就是指記憶所學教材。可再分類為：
(1)具體的知識。指教材中個別的、能被分離部分的記憶，是抽象水平最低的材料的記憶。包括：術語知識，例如知道學科詞彙的一般含義;具體事實的知識，例如了解學科內容中關於時間、事件、人物、場所等的知識。
(2)處理具體事物的方式方法的知識。這是教材內容中關於組織、研究、判斷、批評的方法的知識，是介於具體事實知識與一般知識之間的媒介水平上的抽象知識。包括：慣例的知識，例如掌握語言學科中的語法、文體以及數學、理化等學科中一些字母的公認含義等;趨勢和順序的知識，這是與時間有關的現象的過程、方向、變化的知識，例如:懂得人類的進化、自由落體現象等，分類和類別的知識，例如生物分類的知識、數的分類的知識、文體分類的知識：准則的知識，例如運演算法則、各種文體特徵等用於測試、判斷的知識：方法論的知識，例如：解方程的步驟、某種文體的寫作方法、實驗操作規程等知識。
(3)學科領域中的普遍原理和抽象概念的知識。是學科中抽象化、結構化了的理論和概念，屬於抽象水平、復雜水平很高的知識。包括：原理和概念的知識，例如生殖和遺傳的生物規律、牛頓三大定律、數學的公式和定理等知識;理論和結構的知識，例如幾何的公理體系、三角函數中乘法公式及其推論之間的關系、化學元素的族系等知識。
2.第二級水平：領會
領會就是指對學習內容最低層次的理解。再分類為：
(1)轉化。轉化就是用不同的形式來表達學習的內容，以表示對學習內容的理解。例如：說出一個詞的同義詞或近義詞、對一個抽象概念舉例說明、古文或外文的翻譯等。
(2)解釋。解釋是指對學習內容的說明和概括。例如：對數學公式含義的說明、對文章大意的概括、對某一物理定律的說明等。
(3)推斷。推斷就是根據學習材料所描述的趨勢、傾向或給出的條件作出估計或預測。例如:讓學生判斷放在光滑水平面上的小球受到一個推力作用時將如何運動、地理中根據湖的縱截面圖判斷成水湖或淡水湖等。
3.第三級水平：運用
運用就是讓學生用學過的知識去解決問題。例如:運用運演算法則解題、運用所學的電學知識安裝電路電燈、外語中運用造詞法寫出-個單詞不同詞性的系列詞彙等。
4.第四級水平：分析
分析是把所學的內容分解成若干組成部分，並明確各部分的相互關系和構成的方式。再分類為:
(1)要素分析。是要求學生把所學對象分解成可鑒別的各個組成部分。例如：分析數學定理所給出的條件和結論、外語中復合句的構成成分、記敘文構成要素分析等。
(2)關系分析。要求學生弄清各因素之間的相互關系或結合關系。例如：分析應用題中所給出的條件與所求結果之間的內在關系、分析小說中的人物關系等。
(3)組織原理的分析。它要求學生把所學內容組合成一-個整體的組織原理、排列和結構。例如：語文閱讀教學中要求學生寫出「段落提綱」或「結構提綱」或「對比提綱」。物理教學中要求學生能在掌握力與運動的關系時對運動分類等。
5.第五級水平：綜合
綜合是要求學生將干分散的知識相結合而形成一個整體。再分類為：
(1)進行獨特的交流。是指用語言或文字將自己的觀念、情感或經驗傳達給他人。例如:表達自己的觀念和情感的作文、運用所學的知識對教師提出的問題進行論述等。
(2)制訂計劃或操作程序。是指制訂計劃或實施方案。例如：獨立設計物理或化學實驗方案、制訂學科興趣小組一個課題的學習計劃等。
(3)推導出一套抽象關系。是指通過對所觀察到的現象或得到的資料進行分析，發現其間的抽象關系或提出假說。例如：通過系列實驗觀察引導學生歸納出自由落體運動的規律和公式，外語教學中引導學生通過所學的詞彙歸納造詞法等。
6.第六級水平：評價
評價就是根據一定的目的對有關的學習內容或方法做出價值判斷。再分類為:
(1)依據內在證據來判斷。是指根據-.定的理論及其他內在准則來評價內容的正確性。例如:能判斷自己所證明的幾何題目的正確性，能判斷自己所寫的作文是否切題等。
(2)依據外部證據來判斷。是指根據選擇出來或回憶出來的標准進行判斷。例如:根據教師給出的標准來評價一篇文章，根據事先擬定的標准來評價一次講演等。
⑷ 效能主義的教育目的論
效用主義是一種不以行為動機而以行為後果作為判斷行為善惡標準的倫理學說。19世紀邊沁與密爾的闡述使這種理論成為系統的學說，並成為了政治思想的理論基礎。效用主義否定自然法和社會契約論，以能否增進個人利益作為判定政府和法律制度的價值標准。其主張的核心是要求國家對經濟不加干涉，主張私有財產權。
教育方針是國家最高權力機關根據政治、經濟要求，明令頒布實行的一定歷史階段教育工作的總的指導方針或總方向。
教學目標是教育者在教育教學過程中，在完成某一階段的工作時，希望受教育者達到的要求或產生的變化。教學目標是教育目的和培養目標在教學活動中的進一步具體化。教學目標與教育目的、培養目標之間的關系是具體與抽象的關系。
培養目標是指教育目的在各級各類學校教育機構的具體化。它是由特定社會領 域和特定社會培養目標層次的需要所決定的，也隨著受教育對象所處的學校類型、級別而變化。為了滿足各行各業、各個社會層次的人才需求和不同年齡層次受教育者的學習需求，才有了各級各類學校的建立。各級各類學校要完成各自的任務，培養社會需要的合格人才，就要制定各自的培養目標。