法国做中学

『壹』 做中学的“做中学”在中国

国际科学联合会1994年组织科学能力建设委员会，专门研究在世界范围内推广探究式科学教育。2000年11月，中国政府邀请国际科学理事会、联合国教科文组织在北京召开国际小学科学与数学教育会议，会议发表的《北京宣言》，决定在世界范围内共同推动探究式科学教育。
2001年8月，中华人民共和国教育部和中国科学技术协会共同推动这项具有划时代意义的科学教育改革项目（Inquiry based science ecation），命名“做中学”。教育部成立“做中学”科学教育领导小组，由时任教育部分管科技的副部长、中国工程院院士韦钰教授任组长。“做中学”探究式科学教育是一种继承传统，强调科技实践，结合近几十年教育科研成果，充分运用近年来发展起来的各种新的教育技术，由科学家和教育工作者联合推动，动员全社会参与的一项科学教育改革，特别适用于幼儿园和中、小学阶段的孩子进行科学教育，目标是为了给新世纪提供合格的公民。“做中学”项目首批在北京、上海、南京、汕头四个城市的44所学校试点，后来陆续发展到18个示范城市。“做中学”既是一种教育理念，又是一种教育方法，同时也是一个教育过程。作为儿童科学教育的一种形式，它也体现着素质教育的目的和精神。“做中学”的教学流程有其鲜明的特色和基本模式。“做中学”研究成果表明：“做中学”不仅能培养儿童的科学精神和动手能力，也能培养儿童的团队合作精神，是儿童科学启蒙教育的重要形式。“做中学”项目开展以来，取得了令人瞩目的效果，经过一段时间的学习后，学生们表现出这个年龄少有的求知欲，孩子的好奇心和全身心投入让人感到震惊，教育质量无可挑剔,为中国素质教育找到了根本出路。
在教育部基础教育司领导下，“做中学“科学教育实验项目坚持经过实验，不断总结经验，再逐步推广的实事求是的科学态度；坚持先引进国外的优秀案例，然后消化、吸收，再创造我们自己的案例；坚持教师先培训，然后学校再开展项目的原则。2001~2004年中国先后有三批共44名教师到法国接受乔治·夏帕克（Georges Charpak）等专家的科学教育培训，之后，法国专家定期来中国对科学教师进行体验式培训。每年中国教育部、中国科学技术协会都要定期举办“科学教育”国际论坛和“做中学”全国骨干教师高级培训研修班。

『贰』 初中毕业去法国读书，法国的高中是怎么样的 半年可以将法语学到什么程度

我现在就在法国读高中。我当时申请法国高中，只要看平时成绩就好，但是一定要拿出最近的一整套成绩，档案中的获奖记录、自我评价更重要。
法国高中的教育主要科目有：高一：数学、法语（文学）、英语、小语种（一般是西班牙与或者德语，我的学校还有中文）、物理化学、历史地理、信息技术、体育、生物或者机器工程学二选一、经济学选修、高等英语选修、美术选修、欧洲语言课（比如英语数学、西班牙语历史地理等）选修。 高二：分科，主要的普高（指非技术院校）有文科、理科、经济科三种选择，期中文科一直到高三：法语（高二就要高考，考时四个小时，高三再考一次，考时两个小时）、历史地理、英语，副科有体育、信息技术、数学（高三就没有了）、生物加物理化学（高三就没有了）、高等英语和美术二选一，欧洲语言课选修。高三加多一科哲学，是非常重要且比较难的一科。理科：数学、物理化学、生物或机器工程学二选一、副科有：法语（高二高考、高三就没有了）、历史地理、英语、欧洲语言课选修、体育、信息技术。高三加多一门哲学，是副科，但是永远不简单。。经济科：数学、经济学、英语、法语（情况同文科）、高等英语选修、历史地理。副科：体育、信息技术、生物。高三加多一门哲学，是主科，但没有文科要求那么高。此外所有学生在高二都必须参加TPE课程，是同班的三到四个同学一个组，找到一个题目，从九月份到二月初对其进行研究，中间可以照老师稍微辅导一下，但是主要靠学生。内容必须和自己的专业（文理经济）有关，之后要得出一个最后成果，比如制作一个网站、录制一期节目、做一次展览等，在二月初要在评为前做总结，最后打分，分数直接影响高考成绩。
在法国学习一定是用法语，法国人的英语烂得很（大部分）。说难会难，但说简单也可以很简单，重要的是多听多说多读多写，我在学法语第一年底就可以顺利地交流了，第二年初，课就基本上都听得懂并可以写论文了。关键在自己是否努力。法语是一门很严谨很烦。。。又很美很适合文学的语言。如果有兴趣的话就有意思，对语言没兴趣的话就会很痛苦。我这里的中国同学有活得很滋润的，也有学了三年什么都不会的，主要看自己。最好找一个住家，就是住在当地人家里，对学法语和当地文化很有帮助，遇到好人家还可以有心理上的安慰，减缓想家的相思病，但是遇到不好的人家也有闹得很僵的，都要看情况。
高中毕业后，我的同学包扩我基本上都要留在法国，因为过法国的bac的同时去准备TOEFL和SAT能把人累死，我试过，完全行不通。而且法语和法国文化不是三年就能学透彻的，如果想让自己成为一个法国通的话，留在法国上大学会更有优势，研究生再去美国会好一些。
不同意楼上的，我在法国很开心，适应的不错。我去之前就没有学过，现在成绩也还不错，最重要是要努力，好好学习，因为到了外面没有人催着，到时候跟不上了遭人鄙视哭也没有用，如果学习好了别人也会尊敬你，尊敬中国人（听上去很扯但是的确是这样）。在哪里都不容易，学一门语言也没有想象中那么难。有那么多人去说英语的国家，那边中国人太多，说句不好听的未来没有太大优势。但法国人有些排外，所以最好去一个国际学校。
加油吧，好不好全看你自己了，祝福你能够在法国顺顺利利开开心心的！

『叁』 做中学的介绍

“做中学“是国家科学教育改革项目的简称，是国际科学理事会和联合国教科文组织在世界范围内推动的“探究式科学教育（Inquiry based science ecation）”。“做中学“课程包括生命科学、地球和环境科学、物理和物质科学、设计和技术四大自然科学领域。20世纪60年代开始，美国、法国、英国、加拿大等发达国家开始在幼儿园和中、小学进行科学教育改革，并把语文、数学、探究式科学教育列为三门主要课程。“探究式科学教育”在美国叫“动手做”，法国叫“动手和面团”，加拿大叫“以学生为中心的指导教学法”，中国叫“做中学”。2001年，中华人民共和国教育部和中国科学技术协会共同启动在中国开展这项具有划时代意义的科学教育改革项目，命名“做中学“。“做中学“实施国际标准的小班制、归纳式教学，每班8—15名学生，配备两名专业的科学教师，使用人民教育出版社专用教材、教具，在3-15岁儿童青少年中实施。旨在促进我国幼儿园和中、小学科学教育发展，培养科学的思维方式和生活方式，实现素质教育的目标。“做中学“项目最大的特点就是科学家参与到教育改革中来，把脑科学的研究成果应有到教学实践中，根据孩子的成长规律和特点，决定不同年龄段的教育重点。

『肆』 做中学的“做中学”的起源

探究式科学教育，20世纪60年代起源于美国。1957年，前苏联载人航天卫星的成功发射震撼美国朝野，美国因航天技术落后举国震惊，分析原因后，决定进行教育改革，特别是科学教育改革。90年代初，美国物理学家利昂·莱德曼（Leon Max Lederman）在芝加哥的一些公立学校以“动手做”的方式开展“科学扫盲”实验，引起其他一些州及私立学校的极大兴趣，并很快传播开来。从1991年8月起，美国先后动员了万余人，历时四年，制定了美国历史上第一部科学教育的标准，把“探究式学习(Hands-OnInquiryLearning)”列为进行改革的重要原则之一。美国“动手做”教育改革，促进了美国科技的发展，被美国认为找到了一条成功的道路。
1994年，法国国民教育部派出以诺贝尔物理学奖获得者乔治·夏帕克（Georges Charpak）教授为首的代表团，专程到美国考察“动手做”科学教育改革，并将美国的“动手做”引入法国，取名为“LaMainalaPate(LMLAP，直译为“动手和面团吧”，意即“动手做”)”。1999年法国科研和教育部对改革进行了为期3个月的调研，充分肯定改革的成果，决定在全国推行这项科学教育改革。
20世纪90年代以后，国际上一些科学家，包括一些诺贝尔奖获得者，本着对未来的责任感，根据自己的科学实践，提出并亲自和教育界一起合作推动国际范围的科学教育，科学教育开始在发展中国家推行。时至今日，世界上已经有30多个国家，包括亚洲、非洲和拉丁美洲的一些发展中国家正在进行此类的科学教育改革。

『伍』 法国怎样管理教师

国教师为国家公务员.教员聘用乃通过甄试检定,使其取得公务员 任用资格.欲成为教师,必须通过下列年度国家考试∶ –幼教与初教教师(一级教育)∶一级教师甄试 –初中与高中教师(二级教育)∶ .二级教师检定考(CAPES)∶通过后任教初中或高中; .高工教师检定考(CAPET)∶通过后任教於技术高中; .高职教师检定考(CAPLP)∶通过后任教於职业高中; .体育教师检定考(CAPEPS)∶通过后担任体育教师; .高中高等学院预备班师资考(Agrégation)∶任教於高中或高等 学院预备班
报考资格
一般原则∶ .国籍为欧洲经济体会员国; .无犯罪纪录; .体位合格; 细则规定(学经历)∶
一级教师甄试 二级教师检定考 高工教师检定考 学士(licence)或以上文凭 学士或以上文凭 学士或以上文凭 一般领域∶ .工程学士或以上 五年专业主管经验 不具学士学位之领域∶ .专业技士文凭(相当於台湾五专毕业程度)且具五 年专业经验 不具高等教育学位之领域∶ .高中毕业会考合格或同等学力且具七年专业经验 .高职结业检定合格(相当於普通高中二年级)且具八年 工作经验 专业运动或体育相关学士或以上文凭
高职教师检定考
体育教师检定考
高中高预班师资考
硕士第一年(matrise)或以上
检定考试亦开放予高等师资培训学院 (IUFM) 之师资考预备班学生, 以及国家远距教学中心(CNED)学生报考.无论是否曾经就读於高 等师资培训学院,凡通过师资检定考者,皆须於高等师资培训学院接 受一年期的集训.这一年期的培训亦称为「高等师资培训学院第二 年」 ,期间必须同时至学校进行责任实习. 一级教育教师方面 一级教育教师检定考由各「大学区」 (académie,法国地方教育行政 区划单位,大致与省区相当)举办.这也显示了,每位通过考试的准 教师皆隶属於报考学区的某一行政省.取得正式教师资格后,他们会 分派到所属的行政省内任教(报考之学区已决定未来任教地点) . 二级教育教师方面 二级教育各类教师检定考皆为国家统一举办.这也显示了,无论从全 国何处报考,通过考试的准教师有可能被指派到法国领土各地任教 (含海外领土) .
任教资格
一级教育教师方面(幼教及初教教师) 检定考合格者,成为报考大学区之实习教师.通过检定后,准教师开 始在高等师资培训学院接受一年期培训课程,并且至学校进行各类实 习,其中特别指「责任实习」 ,期间必须担任班级导师,并於实习期 满后编写报告论文乙份. 这个一年期的培训成果,由准教师们的实习,论文与课业各项表现评 量之.评量结果合格者,实习教师即可取得专业教师证书,并且取得 正式教师资格.取得资格后,当初报考之大学区将会分派这些教师至 各行政省任教.分发标准以职缺数量,教师志愿以及师资检定考试成 绩为依据. 於任教初始两年间,新任教师们於法定工时内享有数周研习时间(第 一年三周,第二年两周) .研习目的在於允许新任教师们分享彼此在 工作上所遭遇的问题,并且尝试寻找解决方式,以圆满其师资培训工 作.研习中,将会有各校负责接待新任教师之教师,担任新任教师之 研习辅导员.
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二级教育教师方面(国中,高中,职业高中教师) 经通过检定考后,实习教师於每周四至六小时的校园责任实习之外, 同时於高等师资培训学院中接受预备班培训课程. 一般而言,实习成果以下列方式评量之∶ –国中,高中,技术高中与体育教师∶以专业资格考合格者为之 –职业高中教师∶以检定证书为之 –高中及高等学院预备班教师∶以教育督查机构审核通过者为之 通过实习评量之准教师,即取得正式教师资格. 於高等师资培训学院实习期间,校方会引导准教师们针对取得正式教 师资格后第一年之派任大学区选填志愿. 於任教初始两年间,新任教师们於法定工时内享有数周研习时间(第 一年三周,第二年两周) .研习目的在於允许新任教师们分享彼此在 工作上所遭遇的问题,并且尝试寻找解决方式,以圆满其师资培训工 作.研习中,将会有各校负责接待新任教师之教师,担任新任教师之 研习辅导员.
法令规定 一级与二级教育教师之师资考预备班学生入门见习(stages de sensibilisation)相关法令规定 1993 年 9 月 20 日第 93-280 号公告(note de service n°93-280)–一 级与二级教育师资考预备班学生之入门见习(1993 年 9 月 30 日法国 教育部公报第 32 期) 摘录∶ 一级与二级教育师资考预备班学生,必须依照选考类别,赴幼稚 园,小学,国中,高中,高职或高技等一级或二级教育机构参与为 期十五日之入门见习. 举办入门见习之目的,在於促使准教师们得以在短期内初步认识校 园教学各种面向实况,认识其未来工作内容,包括教学,行政,社
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群关系与校园文化. 实习教师之责任实习 (stage en responsabilité) 辅导见习 , (stages de pratique accompagnée) ,企业实习(stages en entreprise) 相关法令规定 2002 年 4 月 4 日行政通函–「高等师资培训学院第二年」办理原则 与方式 摘录∶ 仰赖更替原则之专业训练 教师资格培训课程的专业面向,奠基於不同实习训练内容之间 的连贯.实习包括了校园中的班级试教以及班级外的环境适应,帮 助未来教师逐渐建立一套具有反思性的工作方式. 这一年的培训中,培训工作将在有限的时间内,於不同场域中 进行∶ –高等师资培训学院∶此系培训工作之中轴,资源所在地,亦为专 业能力建构,实习心得检讨分析之地,培养准教师之专业认同感; –校园实地∶无论在班级,幼稚园,小学,国中,高中见习或实习, 允许准教师正面接触未来工作环境条件以及教职生涯,为教师资格 培训中不可或缺之重点; –专业场域∶例如企业,海外,或是各类艺术,文化,体育相关机 构组织. 留待实习教师完成之工作,同时在於融入不同实习场所与实习 时间,并与为数众多之周遭人士进行接触.秉持此一精神,高等师 资培训学院会做出一个能够避免各实习项目与期段冲突的安排,以 便系统性地引导实习教师循序进入具有不同预设目标,较为完整之 训练课程.同时於学年开始之际,即允许实习教师认知到各类培训 课程安排目的,以及未来成果评量方式. 一般而言,一个合乎交替原则的设计应能∶ –允许实习教师连贯培训课程中各项内容与所属各类活动; –允许指导小组之成员得以整合协调各自专长,并协助建立培训内 容之一贯性. 一,责任实习∶培训工作中心要件
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高等师资培训学院之教学计画必须能够使实习教师在一年期 的培训中清楚地著重於责任实习期段之准备,辅导,开发与分析. 一年之培训期间,高师院负责汇集每位进入责任实习之实习教 师工作成果之条件,并同时管照以下例举事项∶ –实施有实习辅导教师在旁辅助的小学实习,俾提供一不同於责任 实习之实际环境; –规划实习教师进行责任实习期间指导员之任务(参访建议,评量 等) ,并及早於是年规划「警示性措施」 ,针对发现之困难予以辅导 与辅助. –订立多工督导追踪小组(含培训员,师资培育学院教师,教学顾 问等)对实习教师观察评量之规定.这项规定,包括使实地指导者 能够定期且负全责地对高师院内之培训课程予以指教;反之,亦使 高师院之指导员能够对实地工作进行协助指导. 二,分析与反思时间 分析与反思时间的规划乃一基本要件,一方面协助理解并分析 实习工作,另方面,助以改进实习工作之成效.反思的机会必须见 於∶ –於专门学科教学,跨学科教学以及交叉教学中; –於实习前预备活动中(活动旨在於促使资讯,技能,方法,工具 等资源成为实习教师之资本,并机动化这些能够於班级教学中再运 用,再测试之资源) ; –於经验分析中(无论是否为成功之经验) ,旨在於修正并改善专 业技能与职业表现; 此类训练课程一般藉由小组方式进行,目的在於∶ –定义,分析并解决所谓「专业疑难」 ; –连结不同场域训练内容,作为未来之参考; –兼备观念性,方法学及伦理学等多重判读方式,以利抉择; –厘清教学工作之多元与异质特色,并理解其复杂性. 这些小组同时促使实习教师逐步学习团队工作,并培养其分 析,判断实地教学工作问题之精神. 职场工作的分析,借重於人文科学训练,特别是自儿童与青少 年心理研究,以及其他与实习相关之智识. 指导员团队有义务界在典范多元且对照实例丰富的基础下,界 定妥适之理论架构,以及最为合宜之可行办法,以利实习工作之良 好运作.
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大多数之师资培育学院已循此原则进行革新实验;此一活泼方 案应该以实施经验为基础,即时提示其成效. 一项革新的师资训练工作之实践,须伴随以相当之准教师指导 员培训之配套措施,近期将列为一全国性方案之内容. 所有高等师资培训学院,无论是否为特约机构,皆与各类师资 培训工作之革新方案有关. 实习教师培训工作要点 (法国教育部公报内容摘要) 高等师资培训学院将於所谓之「第二年训练」中寻找最理想条件,以 调整实习情境与各种训练准则:此一安排可有效将实习中的问题带入 校园内,师生将可於课堂上共同学习解决问题,分析各种问题可能呈 现的方式,并讨论横向规范与技术上可能的方案.透过实习训练中各 方的参与–同伴,教师,实习机构培训员,校方负责人与教育当局相 关主管–实习者将得以更加投入,提问,并评估不同的付出与收获. 这也是建构优质实习条件的重要基础. 横向培训原则 为肆应优质训练要求并提升实习者在实习机构中的个人参与及投入 程度,每个高等师资培训学院均将制定若干简明的指导原则,以配合 学年之小学与中学师资培训内容与模态. .深入掌握各个教育层级中的学科规范,教学方式,与特定教育手段 的内容,无疑是师资培训的长远目标.因此务须依据实习初始条件慎 思明辨,以为培训性质之取舍,藉以展望 「高等师资培训学院第二年」 之后的发展,进而辟划日后的延伸训练. .学年的实习活动总计卅六周.此职前培训涵括远超过表定期间的实 习投入,以使储备师资得以迅速进入状况. .藉由法语科系学生进行法文口语与写作训练,亦为构成小学与中学 师资培训的重要质素之重要环节.因此,该训练重点在於确认: –所有实习者皆能开发优良的说写能力; –所有储备师资於结训时均能领受,运用,评估并掌握各级学校与 不同学科中应使用之语言层级,以面对不同教学活动与教学情境,
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并使学生得以练习阅读朗诵,尝试写作,并学习口语表达. . 实习训练内容将包含各种研究工作,俾使实习教师得将研究成果 运用於各级(小学与中学)教学中. . 本职学能的进修补充,乃教师训练过程中不可或缺的项目,因此 实习内容将参照当事者实所在习机构中的跨领域小组意见,加以修订 调整. . 高等师资培训学院的培训设计,均将阐明各种培训模式与实习参 与方式(课程,工作室,工作小组,独立或远距作业,课内或课外研 究) .这些实习设计的多样性将可使实习者熟悉各种资讯与通讯科技 及文献使用技巧. 一般而言,学年的培训重点应在於避免以下两种危险:训练过程的片 断化(导致全观性与统整性的丧失)以及实习者於训练过程中的参与 意愿的低落. 本培训工作要点强调:师资养成的三阶段培训计画(实习,讲授,个 人精进)应达成表定计画中的目标,使规划得以实现. A – 实习 在高等师资培训学院第二年的实习过程中,规划的各项实习具有不同 的性质:所有实习者均须通过责任实习 与 辅导见习.在这两种实习 之外,另有 企业实习 提供给具有技术教育教师检定考(CAPET) , 职业教育教师检定考(CAPLP)及教育谘询人员检定考(CPE)资 格者.对校园纷杂实况的渐进理解原则应高等师资培训学院年度组织 原则的指导方针.各种实习尤须提供中学教师实习者有参与学校教学 的短期入门实习机会,令储备师资得以进入国中进行入门实习. 各种实习的特定目标,实习者被要求的学能,求助管道与自我评量, 皆应清楚界定(编制文参考文件,规约等) ,并应於学年之始即提供 给实习者,以令其有清晰的认知. 责任实习 责任实习系根据小学与中学之不同须求进行编制,故实习机会之取 得,须视接纳实习之中小学网络而定.本实习为高等师资培训的重要 构成项目,小学实习者须於实习课堂中与其督导教师协同教学,中学 实习者须与其教育谘询员协同教学.在一定实习期间内,实习者须对 其教学负完全责任.担任责任实习者并须参与所在各级校内的所有活
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动(教务与谘商会议等) ,掌握不同的校园需求,并接触来年即将面 对的各领域工作同仁(特殊问题学生辅导网络,国中生活辅导室,校 园医疗保健团队等) . 除前述横向项目之外,各级学校亦将依其特性,设定不同的实习教学 项目. 在初等教育机构,责任实习为期九周,包括低中高年级.该实习须於 可行范围内,分别小学内的三个不同年级实现.此一安排之目的,在 於使实习生融会贯通不同年级间的教学衔接性与一贯性.实习机构须 考虑并界定以下项目: –不同年级的实习期限,及其於学年中的比例分配; –每个年级的特殊要求间的渐进性; –由实习者与督导者所要求或制定之书面文件与章程(实习手册, 教学预备手册,实习分析,家长连络簿等) . 在中等教育机构,责任实习期限为一学年,因此实习者与开学第一天 起,就须对其教育与教学内容负全责.此一情况最能检验高等师资培 训学院的养成训练与实际经验之间的结合程度.特别是: –高等师资培训学院将於学年之初即公布年度训练计画与挑战,俾使 实习者迅速认识未来的实习机构培训员.此种预期形态亦有助於每位 实习者各自采取最合情理之工作模式(经常性接触,利用电子邮件之 便利性) ; –实习开始几周内,实习者将由高等师资培训学院的教育谘询员与教 授陪同;在此期间,实习机构培训员可利用机会传授紧急问题处理经 验,并於课堂中依学科特性与特殊情境脉络,协助实习者「上手」 ; –责任实习生主要分派於国高中实习,但不包括若干专业学科(哲 学,经济学与社会科学及技术与职业高中特定专业科目) .经验显示, 同时分派多位实习者到同一所中学,将有助於实习者的协同合作,且 有助於避免陌生环境中的孤立感.同样地,教育谘询员在分派实习机 构内提供的协助,亦有助於实习顺利进行. 就资源互补的观点而言,这类辅导见习活动将以高中为优先实施对 象.至於教育谘询人员,则主要以国中为分派对象,以随同深资教育 谘询人员进行实习. 辅导见习 在一段持续不断的期间,或以规则性间续的模式,选择一个不同於责 任实习的校园环境实施.此实习之目标在於使实习者於一定期间之见
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习后,得以有实际操作的空间,且在机构谘询员及由班级导师担任的 课堂实习督导员带领下,印证学校所学,并依据实习工作所需进行成 效评估. 企业实习 本实习为职业高中一般课程教师,技职课程教师,教育谘商人员的培 训之必备阶段.企业实习之目标在於提高教师对经济学与专业科目之 认识,因此必须视为高等师资培训计画之主要目标(职能与教育学研 究) ,并须被纳入年度培训成绩评量. 企业实习须考虑到以下诸端: – 认识企业中各行为者之实际运作; – 透过与企业督导员的接触,对培训计画的一致性进行检讨; – 发掘企业所提供的商品或服务的特质与性质. 对於高中职培训教师而言,本实习主要目的为掌握各种有助於将来为 其学生作企业实习的发掘与准备. 在可能的安排范围内,高职一般科的实习教师必须与职业与技术科教 师一同实习.习实期间应根据个别实习者的个人学经历,具备较大弹 性.同时,实习契约一方面界定实习者於企业中的权利义务,另方面 亦须界定企业对实习者於实习期间的责任范围与任务. 此外,只要由高等师资培训学院所界定之实习条件许可,所有中学教 师皆应进行企业实习.若全体学员皆有企业实习机会时,则该实习课 程应纳入年度成绩评量范围. 国中教师的小学实习,小学教师的国中实习 实习期间约一周,可为持续性在校,或规则性间续在校的模式.未来 的小学教师须至国中实习,未来的中学教师须至小学实习,以便小学 与国中教师间能对於公立学校的课程衔接性与各种横向问题,获得最 完整之认识. 对中学教师而言,在职业高中,技术高中或国中之建教合作部门 (SEGPA)实习亦可取代小学实习. 此外,各高等师资培训学院亦可在综合培训的机制下,建议实习者从 事海外实习,艺文或体育实习,或国教系统外之行政实习(档案管理 实习) .
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D – 小学教师培训之特殊项目 小学教师培训之时数计算标准∶ 小学教师培训之全年时数应为九百小时左右,其中实习部分应不超过 四百五十小时. 小学教师培训计画之四分之一时程,应投注於法文教学. 培训学年自九月一日起至翌年六月卅日止,活动总计卅六周. 培训活动於每年六月份完成实习成绩评量初步评估之后仍应持续进 行,此阶段得进行若干培训科目. 培训期间应有十二周(9 + 2 + 1)分别进行不同目的与性质之实习. 高等师资培训学院应於培训期间,保留完整的一周空暇予实习者,以 便进行实习心得与实习论文报告之整理.
每周应保留两个半天,做为实习者个人研究时间(并得使用各种网路
与远距工具与资源以进行自我训练) . E – 国中及高中教师培训之特殊项目 商职,高工高职,教育谘商及高等学院预备班专业教师之培训时数计 算标准∶ 为肆应综合培训要求,避免各实习项目与实习期间之冲突,以使实习 者具有充裕时间得以进行个人研究(文献研究,实习论文报告) ,必 须考虑到实习者已完成之实习科目与进度,以提供培训相同时间予实 习者,做合理的工作安排.实习科目与进度之配置形态具机动性. 培训学年自九月一日起至翌年六月卅日止,活动总计卅六周. 培训活动於每年六月份完成实习成绩评量初步评估之后仍应持续进 行,此阶段得进行若干培训科目. 1) 责任实习(培训之核心项目)应符合下列最高时数标准: –中学一般科目之实习教师全年为 216 小时; –教育谘商及高等学院预备班专业教师为 432 小时(每周 12 小时 之责任实习) ; –体育与运动科目之实习教师为 360 小时 (含体育课在内的每周 10 小时之责任实习) ;
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–技职教育科目之实习教师为 288 小时. 以上最高时数标准包含责任实习与企业实习;具体时数配置须视一 般教育技与职教育科目之特殊实习需求,进行弹性(双轨)调整, (但每周最少须有 4 小时之责任实习,与最多 8 小时之企业实习) 2) 责任实习之外的其他培训活动构成第二类时数标准.其中,全年 非责任实习活动之最高时数标准,系参考上述最高责任实习标准而 定.包含以下相关活动: –辅导见习(平均为两周) ; –企业实习(技职教育实习教师不在此列,因其所为之技职实习时 数已纳入责任实习时数之计算范围) ; –其他实习(小学实习,职业与技术高中实习,高等学院预备班专 业教师实习,教育体系外之实习,海外实习等) ; - 培训活动(分科,一般,实习准备,实践分析,报告论文写作之 研究方法辅导) ; 对於享有最高时数 216 小时的二级教育实习教师而言,其培训时数分 配如下∶ .2/3 的培训时间(约 150 小时)用於分科深化研讨,包括特定学科 之历史与方法论,特定学科教学方法与教学互动问题,特定专业之教 育面向,公务员基本训练与实务模拟,报告论文研究方法,辅导见习, 其他实习,实习准备工作等. .1/3 的培训时间(至少 70 小时) ,用於特定之「必经路程」∶ –专业实务分析; –专业与公共服务义务论;世俗性哲学;泛宗教史; –教学技术研习(肢体语言,声音以及技术辅助工具) ; –校园适应与融入 这些培训项目将分别提供予实习教师们∶ –一部分作为一级与二级实习教师共同培训项目; –一部分作为以学科为界限之特定培训项目 3) 第三部份的时间,等於保留予实习教师一个自习的空间,可用以 编写报告,进行资料搜寻与研究,以及编纂期终论文(包括一周完整 的空档时间,学校不安排任何活动或是课程) ,甚或容许实习教师, 依照其个人培训计画之需求,利用剩余时间,至各特约大学选修其他 相关课程与活动.
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F – 培训成果检定 於检定考通过后的一年专业培训期间,每一位实习教师皆须接受实业 工作必要能力之检定,以验收培训最终目的. 取得正式教师资格前,培训成果检定之相关规定包含两个单位的考 量∶其一为负责落实师资检定之高等师资培训中心,其二为有权掌握 充分资讯以决定师资认证之主管部会代表.两个专责机关皆对此双轨 程序投注其关照,包括相互协调工作与进度日程表之拟定等,以便使 培训工作在最佳条件下推动. 全年实习工作之评量,乃根据一套特定之培训方式.期终评量以下列 要件为之∶ –责任实习; –实习论文报告; –课堂学习. 1) 责任实习成果,由高等师资培训学院组成之评审委员团,根据实 习教师之指导员各次的评量访视结果决审之.如证实有困难存在,高 等师资培训学院得安排一正式评量(补充性访视) ,安排该实习教师 之指导员以外之指导员以及一位督察单位代表组成. 2) 实习论文报告,为所有高等师资培训学院之实习教师必须功课. 报告应配合以个别口头报告,於校方指定之评审委员团列席下进行. 评审委员中包括论文报告指导教授,口试以公开方式进行之. 3) 课堂学习成绩,亦由校方指派之评审委员团评分. 三个评审团的组成,由高等师资培训学院负责.其成员挑选必须同时 考量到三种评审方式的差异,以及评审意见的多元化.在成员数量之 外,亦斟酌评审所持立场宜各有特色.事实上,评审团希望是由来自 非常不同之专业领域与身分成员组成,例如高师院之各级培训员,督 导单位成员,同时任职不同机构的双重任务教员,师范教授,教学顾 问等. 成绩评量标准可能不尽相同;标准由行政顾问委员会制定,由下列模 式中挑选∶教学方案,合作计画,培训期间班级掌控,或论文口试同 时或之后的扩大访谈等等.最后这个模式特别能够应用在全年期间持 续进行服务的实习教师身上. 针对一级教师之培训,未持有第二级高等语言检定证书或第三级应用
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语言文凭 或於师资检定考时未选考应用语言项目 , (含检定不及格者) 之实习教师,於培训期间必须选修一门语言课程,期满必须通过一个 程度相当於二级高等语言检定之考试.此检定系由高等师资培育师院 安排,藉以暂代尚待普及之二级高等语言检定证书. 在所有检定考试中,实习教师必须获得及格分数(满分 20,至少获 得 10 分) . 成绩评量之际,实习教师之报告作品等必须能够证明,在教学方法或 实习过程中融入或应用了教学应用资讯科技(TICE) . 三项评量成绩出炉后,一个由高等师资培育学院决定成员之综合成绩 评量委员会,将根据三个评审委员会分别提出之报告准备一份以个别 实习教师为单位之综合报告,详述其学业表现是否合乎要求,并基於 此论述,建议是否延长其培训时间. 根据 1984 年 1 月 26 日之第 84-52 号高等教育法修正条文,实习教师 成绩评量模式必须於每学年开学后第一个月之内决定之,决议后於全 学年间不得更改. 最后,根据 1991 年 7 月 2 日行政法规第一条规定,高等师资培育学 院依照各教学机构不同特色所制定之成绩评量标准相关规定,必须被 视为整体培训计画中不可分割的成分;坐此,为私校合约政策所制定 的师资培训计画鉴定认可程序亦将这套标准纳入其中.国家教学计画 评鉴委员会将会特别注意各校最后通过的相关规定内容,并且留意避 免以下两项潜在问题的出现∶缺乏与报告论文以及责任实习之外的 评量成绩,以及评量工作过於繁重或零碎化. 资料来源∶法国教育部公报 2002 年 4 月 11 日第 15 期

『陆』 法国教育制度的教育制度

法国强调教育治理要统一，教育部垂直治理基础教育。基础教育结构全国统一，小学为五年制，初中为四年制，高中为三年制。初中分为适应阶段、中间阶段和专业定向三个阶段。高中阶段分为确定阶段和最后阶段。
尽管法国基础教育是统一治理，但在小学、初中拓宽知识的基础上，高中教学越来越注重学科选择的多样化，共有文科、经济与社会、科学三大类专业和第三产业科学技术、工业科学和技术、实验科学和技术以及医学社会科学四个技术专业供学生选择。法国的职业高中属于短期教育，学制为二年，通常出路只有就业，做普通技术工作，但对进入职业高中的优秀学生，政府为其打通了进入普通与技术高中的通道。
法国借鉴地方分权制国家的教育治理经验，将部分权利下放给地方。地方教育行政分为大区、省和市镇三级治理，大区负责高中和一些专科学校；省负责初中；市镇负责小学和幼儿学校。地方教育行政部门的主要职责是制定中小学的教育规划，分级负责中小学的基建和日常教育经费投入及其日常教学治理。例如，里昂玛利王市政府拨付学校的日常经费，以一所只有200名学生的小学为例，一年就支出40万法郎。与此同时，在人事治理上实行减政放权，将中小学教师由国家治理改为由学区治理；赋予小学教师新的职责，教师在教学安排和教学方式上有更大的自主权。其他诸如学制、教学大纲、教材治理等方面也逐步下放权力，有步骤地进行改革，形成了教育治理体制的多样化。
法国中小学实施校长负责制。校长作为学校的一员，既是校长又是任课教师。法国校长同教师一样，均是国家公务员，聘任权在国家，而不在学校，工资直接由国家教育部发放。法国对校长的选拔非常严格，既注重资格，也注重经历，竞聘校长职务的教师必须通过严格的考试和培训。这些措施既保证了校长的质量，又提高了其权威。

『柒』 可以给我一些关于法国巴黎德萨伊中学的资料吗最好图片多一点，然后他们的校服是什么样的，可以给图吗

没有校服。您要这些做什么用。

『捌』 去法国读高中

最好别去上高中，现在收高中生的学校就一个奥诗国际学校和CIV国际中学，这两个学校都不怎么好。。我就是奥诗出来的。。。如果你去绝对有一种被骗的感觉！而且费用很高，一年乱七八糟所有的费用加起来差不多要30万！建议还是大学，或者读研的时候再去法国式很好的选择

『玖』 “做中学”需要老师们做什么

“做中学”科学教育起源于美国，它是由美国科学家总结出来的教育思想和方法。1996年，法国引入这个项目，命名为LAMAP，并且由科学院院士、科学家和教育家合作，予以实施。2002年，“做中学”项目被引入中国，在部分地方展开试点。 “做中学”的理念就在于“我听了，我忘了；我看了，我记住了；我做了，我明白了”。这种理念旨在让所有的学前和小学阶段的儿童有机会亲历探索大自然的过程，通过自己观察、提问、假设、验证等活动，体验科学探究的过程，建构基础性的科学知识，获得初步的科学探究能力。 在这套全新的教育模式中，教师是主要的实施者，是“做中学”科学教育成败的关键。那么，“做中学”需要教师做什么呢? 一、“做中学”科学教育对教师素质提出了较高的要求 1．教师要转变教育教学观念 这包括两方面的意思。一方面，教学不等于“教”+“学”。“教”+“学”，不仅是传统的教学理论中的两道基本的程序，而且也是不少新教学理论中的基本程序，例如，“问题解决教学法”、“探究式教学法”。总之，到目前为止，绝大多数的教学理论依然基于“教”和“学”之上。“做中学”却不然。“做中学”，顾名思义，既需做，又需学。在科学教育之中，“学而不做则罔，做而不学则殆”，“做中学”突破了“教”+“学”的限制，将教学的基本程序转变为“做”和“学”。“做”和“学”取代了“教”和“学”。传统教育理论中的“教”在“做中学”中是不存在的，教师不再是“知识的传授者”，而是“学生发现知识的引导者”。换句话说，“教”在“做中学”中变成了“导”，并且“导”不是教学的程序，而是实现程序的手段和方法。按照法国LAMAP的原则表述，“导”即当问题提出来后，不采用教师直接给出答案，甚至设计好实验，让学生去操作，以验证教师给出的结论的方式，而是强调一定要引导学生去探索。在探索的过程中，孩子自己提出假说、设计实验进行说理和辩论，以利于孩子养成相互讨论，把自己的想法告诉别人和倾听别人意见的习惯。另一方面是转变教师的角色。转变是建立在教学基本程序的转变上的。教师是学生学习的支持者和引导者。为了支持学生去亲历完整的科学探究过程，教师应该为学生们提供具有多种教育价值的内容和有适宜结构的材料，为探索铺路搭桥；为了让学生在亲历探究之中的的确确能收获到东西，教师应该告诉学生要注意观察，大胆提问、设想，敢于验证，并且要善于及时记录，最后还要愿意和同学分享结果。 下面将呈现三个关于“酒精溶于水”这个主题的教学设计的案例，在比较中，我们可以深刻地明白教师教育教学的观念是如何影响教学设计的。 案例一：
1．教师提出酒精和水的关系问题。
3．请学生凭自己的经验判断酒精是否溶于水，适当讨论。
4．请学生谈谈自己的看法，并举出例证。
5．教师总结：酒精溶于水，并又不论量大量小。 案例二：
1．教师提出酒精和水的关系问题。
3．请学生谈谈自己的看法。
4．归纳出学生的主流意见。
6．教师总结出实验结果：酒精溶于水，并且不论量大量小。 案例三：
1．教师提出酒精和水的关系问题。
4．请学生集思广益，交流自己的实验方案，并且互相帮助，修改设计。
5．提供尽量多的实验器材，如水、纯酒精、量筒、玻璃杯、玻璃捧、红墨水、有色食用酒。请学生根据自己的设计选择实验材料，然后进行探究，并做好记录。
6．请学生就自己的实验方法和实验结果发现，接受他人的质询和意见。肯定每一位学生或每一组的实验，并从中总结出酒精和水的关系：酒精可以溶于水，并且不管量大量小。 分析： 案例一：这是典型的传统的科学教育课的教学思维模式的体现。教师始终是主导的，学生学习是被动的。并且课堂以知识灌输为主要的教学过程。从这个教学设计可以看出，这位老师的教育教学观念是落后的，完全不符合“做中学”的教学要求。 案例二：这份教学设计突破了传统的教学模式，将动手实验引入了课堂，学生通过自己实验来探寻结果。教师的角色转变为指导者。可以说，这份教学设计具有了“做中学”的初步色彩，但是仍有差距。第一，教师给定了实验方式，让学生的实验带有了“验证”的性质。学生没有在实质上经历探究的过程。第二，教师的角色虽有了转变，但仍被作为“知识源”存在，实验的过程和结果的评价仍然在很大程度上受到教师的支配。从这份教学设计可以看出，这位教师的教育教学观念已经比较先进了，但固着一些传统教学思维。 案例三：这是一份质量较高的“做中学”教学设计。首先，它符合“做中学”的教学模式：由学生提出假设，设计研究方案，验证假设，最后得出结论，并且和其他同学进行交流和评议。其中，值得指出的是，教师将探究实验设计成为了开放式的实验：教师没有限定学生实验的思路和方法，让学生任意发挥，教师本人也做好了尽量多的准备。例如，从教师给出的实验材料中就可以看出，教师实际上心中已经有了多种实验方案的准备。如果直接将纯酒精倒入水中，能证明酒精溶于水这是一种实验方案，但并不是最好的。也许有的学生会想到，酒精和水都是透明的，当他们倒在一块时，如何证明他们融合了呢?于是，这部分学生可能会选择在水里或酒精里加入红墨水，或者选用有色食用酒，再将酒精（或有色食用酒）倒入水中，这样，酒精是否溶于水就一目了然了。这种开放式的探究过程正符合“做中学”模式的特点。其次，教师没有干涉学生的探究，从设计中可以看出，是以伙伴的身份介入的，和学生合作完成研究。再次，没有台上和台下的界限，整个课堂就是实验室。从这份教学设计中，我们可以看出，这位老师已经具备了“做中学”教育教学观念。 2．教师应该具有较高的“教学创造力” “教学创造力”是一种综合能力，它是在教学观察能力、教学实验能力、教学思维能力、分析和解决教学问题能力的基础上发展起来的一种高水平上的综合能力。 “教学创造力”对于实施“做中学”科学教育是重要的，但是从当前看来，教师“教学创造力”却是很薄弱的。传统教学法的习惯是教师把注意力偏重于“知识”“思维”等因子上，而忽略了其它因子，使得“教学创造力”的结构是畸形的。如何合理化教师的“教学创造力”结构便自然成为了“做中学”教育中急需解决的问题。 3．需要教师讲求管理艺术 “做中学”的课堂是开放式的，打破了安静、整齐、统一的课堂要求。没有讲台上和讲台下的界限。特别是在探究的时候，学生会大胆讨论，动手尝试，交相辩难，课堂处于活跃之中。这样的课堂氛围当然是积极的，但是却隐含着一个风险，场面失控或者照顾不周。如果出现这种情况，探究过程很可能就变成了纯粹的游戏，或者半游戏半探究的过程，无法实现探究的过程，也无法达到“做中学”的目的。如何有效地控制局面，使之活而不乱，动而不偏，就取决于教师课堂管理的艺术。 首先，教师应该有“目标”意识。一节高质量的科学课上，教师在探究活动进行前一定和学生们讨论并且定了学习的总目标，如看看热水和冷水有什么关系，研究雨是如何形成的等。由于总目标是全体学生的意见，他们更容易自我生成一种强烈的探究欲望或者动机。这种欲望和动机便是强有力的自我监控力。其次，在探索的过程中，教师还应有合理设置分目标的意识。分目标的设置实际上是教师引导探索方向的一种手段。另外，教师还应该做到适时反馈。反馈的目的在于强化学生探索中的积极行为，如交相辩难、有创新的思想火花；也在于控制并减少消极行为，如假参与、游戏等。反馈的进行也许对于教师来讲并不难，难的在于反馈的时机和如何反馈。反馈运用不恰当，很有可能又回到了教师主导的局面，违背了“做中学”的原旨；或者也有可能没有产生太明显的效果，导致探究活动受到各种因素的干扰。从“做中学”的精神来看，一般在学生探索的前后，教师的反馈应该相对多一些，且以集体反馈为主；在学生探索时，教师的反馈就应该相对少一些了，且以个别反馈为主。“做中学”的课堂中，教师的管理艺术运用得当，既能保持自己的角色扮演，又能驾驭好整个探索的课堂。 上面三个方面是“做中学”科学教育对教师素质要求的最基本的三点。 二、“做中学”的师资培训 在我国，“做中学”科学教育刚起步，师资还相当缺乏，并且现有的科学课教师在理解和实施“做中学”科学教育上也存在一定的距离。所以，当下之急，在于及时培训一批“做中学”科学教育的师资。目前，“做中学”科学教育的师资培训可以采用集中培训和分散培训，由区级培训到校本培训的方法。下面将从三个方面来介绍“做中学”师资的培训。 1．“做中学”师资培训方式 这种培训应该是一种以“做中学”式的培训。与传统的“教研室培训”相比，这种培训模式实践的东西较多，理论的东西较少，并且实践与理论相通，或者实践先行，理论接后。这样的培训模式应该有三个特点。一是系统的开放性。即虽然培训的是科学教育课的师资，但是在培训时则是打破了学科知识的界限，不再去预设教师应该具备哪些知识，而是转向关注教师开发和实施科学教育课的综合能力以及从中表现出来的各种问题。同时，这种培训也并非是封闭的课堂，教育专家和科学家都可以参与其中，旨在和教师一起分析、反思“做中学”教学开发和实践中的问题，不断调整和提高教师对儿童的理解和对“做中学”理念的认识。二是教师不是以学生的身份参加培训的，而是以研究者的身份，接受参与式的培训。具体而言，教师不是坐在“教室里”听课，进行理论学习，而是去模拟教学：从案例的开发、问题的设计，到教学实践，再到评价交流。变理论传授为实践的体验，边学习边研究，边反思边总结，促使研究成果向课堂行为的转化。三是培训途径的不定性。“做中学”的培训可以是在区级或校级培训中心进行，也可以是在教学实践中进行，有条件的还可以通过互联网进行。当然，使用不同的途径，具体的培训方法和培训的侧重点会有所不同。 2．教师培训的流程 一般说来，教师的流程应该包括学习阶段和实践阶段。其中学习阶段又有案例开发、交流评价和总结领会三道程序。 案例开发主要是对教师“科学创造力”的培养。为了完善教师的“科学创造力”结构，在教师尝试开发案例时，培训员应提供恰当的资源，例如已开发出的优秀案例，形式可以是口头描述、书面资料、影视作品和实地考察等多种多样的。这样，教师可以从成品中汲取营养，积累经验，甚至可以将成品中的具体操作借鉴到自己的案例之中。除此之外，培训员还应提供一些其它形式的教学资源，如一些理论研究和实践报告的文献资料，专家的某些意见和建议，有关的某些网站等。培训中，培训员也应该对教师所要开发的案例提出要求。比如时间要求，培训员可以规定从问题提出到问题解决的时间，以训练教师的思维速度和流畅程度；又如对案例本身的要求，要求其应具有独创性、可操作性和趣味性等。 交流与评价也是一个重要的步骤。教师彼此介绍自己的开发案例，一起动口、动脑，一起发现不足，提出改进意见，使认识得到深化。此时，也可以请专家或一线优秀教师提供专门的咨询服务。总之，在科学化案例的同时也帮助教师在头脑中建构合理的知识和技能的图式。 在学习阶段结束前，培训员应该对整个学习过程进行理论化的总结，从而让教师从整体上把握学习阶段的收获。 如果说教师在整个学习阶段学习相当于实验室研究，那么，培训的第二个阶段，即实践阶段，则是将理论成果运用到实践。教师进行“做中学”教学实践，在教师实践的同时，培训组将对教师的“做中学”及教学实践的效果进行评价，并反馈给教师。教师便可以根据反馈及时减少自己在理解上的同“做中学”理念的偏差，调整自己在操作上的不足，为下一次的尝试做好准备。教师就是在一次又一次的循环训练中逐渐提高自己的教学水平的。但每一次的循环并不是简单的重复，而是一种螺旋式的上升。 最后是“做中学”科学教育师资培训中的一些问题。最突出的是资源不够丰富，开展“做中学”需要有足够的案例，但现成的案例比较少，于是只有开发，而开发便需要相关的资料，可是目前国内还没有专门的“做中学”科学教育的资源中心。另外一个突出的问题是还没有“做中学”教学评价标准。运用传统的评价标准来评价“做中学”教师的教学，显然是不合理的，也是不公平的。这两点可以算作是“做中学”科学教育师资培训的配套项目，应该尽早解决。 参考文献： 1．胡卫平：《论科学创造力的结构》，《教育科学研究》，2001年第4期。
2．冯大鸣：《美国以问题为中心的教师培训模式》，《中小学教师培训》，2002年第1期。