伦理教师

1. 师生伦理规范的内容及其根据

师生伦理规范的内容及其根据：

师生伦理规范的内容：教师伦理规范问题，属于教育伦理范畴，作者从制度学理论着手，将何以建构良善的教师伦理规范这一具体问题植入制度学已有的理论当中，从教师职业、专业发展所引发的教师道德制度变迁入手。

梳理出教师制度体系完整构成中不可或缺的教师非正式制度的存在及其意义，强调非正式制度可以在很多方面调节教育生活出现的不和谐状况，指出当前所谓教师道德制度的缺失正是在于非正式制度的缺失。

师生伦理规范的依据：教师道德中调节功能是教师道德最主要、最基本的功能。所谓调节功能是指教师道德具有通过评价等方式来指导和纠正教师的行为与职业活动，从而协调师德关系的能力。

教师道德：

教师道德规范：是教育过程中教师与社会以及个人之间道德关系和道德行为的普遍规律的反映，是一定社会或阶级对教师行为的基本要求的概括。

教师道德范畴：是指那些概括和反映教师道德的主要特征，体现一定社会对教师道德的根本要求，并作为教师的普遍内心信念，对教师的行为发生影响的基本概念。

教师道德良心：是指教师对社会和他人履行义务的道德责任感和自我评价能力，是教师个人意识中各种道德心理因素的有机结合。

2. 谈谈你对幼师教师专业伦理的认识

对幼儿园教师来说，加强自身伦理修养，不仅具有重要的教育价值，更有助于建立儿童对教师爱的情感，使教师克服来自人之本性的劣根性，实现有教无类的教育理想，而且具有持久的动力价值与深厚的幸福价值，促使教师持续不断地主动追求专业成长，并在与儿童的纯真相处中实现自我价值与社会价值的统一。加强伦理修养不仅需要教师的自我反思与实践，而且需要教师培养与培训制度的设计者与实施者关注并研究教师道德伦理养成问题。

幼儿园教师是一个特殊的教师群体，这个群体以何种素养去履行使命，直接关乎幼儿教师的质量，这是毋庸置疑的。但对其"素养"的理解，教师和社会从不同的价值取向出发会有不同的答案。当幼儿教育界在争论是坚守传统的"技能至上"还是重视所谓"理论底蕴"的时候，有一种素质的养成是千万不能被遮蔽和忽视的，那就是幼儿园教师的伦理。教师伦理是"一种能使教师个人担负起教师角色的品质"，它"既是教师人格特质化的品德，也是教师经教育实践凝聚而成的品质"，其核心构成是教师的和善、公正、责任感、职业信念等。陈鹤琴先生认为，幼稚教育是人生最基本的教育，也是人生最重要的教育阶段，因此幼儿园教师应该具有"慈母的心肠"与"爱的性情"。在《活教育》中，他对幼儿园教师提出了这样的要求：笑嘻嘻地和蔼可亲；说笑有礼，多鼓励；立得笔直，笑得挺直；衣履整洁，面目清楚；态度从容，精神饱满，充满创造力；身体健康，快乐，乐观；富有研究精神，乐业；互助合作，慈爱，负责。这实质就是对幼儿园教师伦理的具体要求。

3. 如何理解教师专业伦理的幸福、公正、关怀三大原则

教师专业伦理的幸福、公正、关怀三大原则是指导教师在职业活动中正确处理各种活动及利益关系的根本准则。
教育公正或教师公正是教师伦理生活的重要原则，公正既是教师幸福的需要，也是教育事业的需要。以关怀伦理为基础，建立以关爱学生为主的新型师生关系，关爱学生是每一位老师做好教育工作的最基本的职业道德素养。

4. 教育实践中如何坚持教育的伦理向度

做一名伦理型教师：教师角色的伦理向度伦理型教师是相对于专业化教师而言的。在高扬教师专业化发展的教育背景下，教师的教学实践被各种专业化要求捆绑，专业知识、专业技能、专业情感、专业自我等都成为教师发展的基本指标。在这个过程中，教育的伦理精神被遗忘、教师伦理失范等问题频现。伦理型教师要求教师更多地关注教学的道德维度，以其基本的伦理品性对学生进行示范和价值引导。这是教师角色中隐含的伦理要求，也是引导学生道德成长的前提和保障。现代教育改革一直在努力地塑造教师职业成为一种专业，教师专业标准成为教师教育中的核心要素。在大力推进教师专业发展的进程中，教师在教育教学的专业性方面的确取得了有目共睹的进展。然而，在教师变得越来越专业的情况下，教育并没有变得越来越好。究其原因，是我们在强调教师专业发展的同时，忽略了教师伦理的发展，以致教育丧失了基本的伦理精神。实践证明，成为一个好教师最为根本的不是拥有专业技能，而是具备教育的伦理精神。一、伦理型教师的道德维度“伦理型教师”是加拿大学者伊丽莎白·坎普贝尔提出的概念，她主张“教学在本质上是一种道德努力”，作为一个道德实践者，教师需要两种承诺：其一，教师是一个有道德的人，应坚持一定的伦理标准;其二，教师是一个道德教育者，其目标是引导学生过一种道德生活。[1]这两个方面可以看作是教师在教学中应当坚持的道德维度。成为伦理型教师，意味着教师在日常教学中，要关注自己的伦理身份：教师不仅仅是一个教授知识的人，他的言行无时无刻不在对学生进行着伦理示范。同时，教师应当有意识地对学生进行价值引导，关注学生的道德成长和精神成长，这要求每一个教师都要以道德教育者的身份参与教学。（一）什么是有道德的教师教师作为一个有道德的人，不是指成为道德上高尚的人，道德上的高尚在任何时代都是稀缺的。而作为普通人，有道德意味着在符合道德底线的基础上，尽可能去成为好人，拥有公平、正义、尊重、诚实、仁慈等美德。作为一种人格品质，上述诸种美德并非难以企及的道德高标，而是渗透在一个人内心中的道德情感和行为准则，无关乎能否做到，只关乎是否认同并愿意付诸实践的问题。
当一个教师真正养成了这些道德品质，在他的教育教学行动中就会自然地展示这些伦理美德，学生也会在潜移默化中做到知行合一。因此，如果说教师的专业性主要体现在教学过程中，那么教师的伦理性则贯穿着整个教育，既要在教学中展现，更要充盈在教学以外的教育生活中。在以往对教师的道德要求中，人们常常把教师描述为一种无私奉献、自我牺牲式的职业形象，这导致了社会对教师的道德评价模式化、极端化：做到的教师被“捧上了天”，没有做到的教师则遭致唾弃。其结果就是使教师自身陷入了一种道德虚空之中，无法展示自身真实的道德情感。因此，对教师而言，成为一个有道德的人，并非充当道德圣人，而是以一个普通人的姿态面对自己、面对学生。道德原本就存在于生活之中，它是在人与人的交往中自然滋生的伦理品质，无需标榜。正如亚里士多德所言，德性是表现在行为习惯中的品格。对任何人来说，这种品格都应该是源于自身坚定的习惯，而不是外在强加的高标规范。对一个有良知的教师来说，他会在师生交往的过程中自然而然地形成基本的道德品性，以一个成年人、一个引导者的身份去对待儿童。当一个教师真正形成了这些道德品性，在他的教育教学行动中就会自然地展示这些伦理美德，学生也会在潜移默化中展现对道德生活的实践。实践证明，学生在离开学校很多年以后对教师的评价更多倾向于伦理方面的特征，而非专业性方面。因此，如果说教师的专业性主要体现在教学过程中，那么教师的伦理性则贯穿于整个教育之中，影响着当下的教学，更能对学生未来的生活产生深远的影响。（二）教师为什么要成为道德教育者教师是教书育人的主体，对“育人”这一概念的界定就揭示了教师角色的伦理向度，要求教师以道德的目的和方式进行教学，这是教育的常识。但在实际的教育教学中，一些教师认为，对学生进行道德教育或价值引导只是道德与法治课教师和班主任的事情，学科教师只需关注教学就可以。他们虽然深知教书与育人不可分，知道教学具有教育性原则，知道学生的思想品德教育需要结合学科渗透，但对于教师作为道德教育者、成为伦理型教师的观念依然有所质疑。因为他们认为知识教学与道德教育是有区别的，一个学科教师不应当承担道德教化的职责。
知识教学与道德教育固然存在差异，教育中的道德领域与非道德领域也应当泾渭分明地加以区别对待，但这并不意味着知识与道德、事实与价值应当分离。麦金泰尔曾在《追寻美德》一书中以钟表为例，阐述过是与应该的关系，这一关系在教育领域体现得更加明显。教育二字本身就体现着一种强烈的价值关怀，“教”是中立的，可以教人学好，也可以教人学坏，在这种意义上，教育是教，教唆也是教;但“育”即“养子使作善”，本身便包含着善的目的。“教育”一词的价值规定性就在于，教育不能把一个人教坏，而只能把他教好。在这个意义上，“好教育”的说法就是同义反复，而“坏教育”的说法则是自相矛盾。“教师”一词与“教育”一样，是一个具有伦理向度的概念，它们都包含着一种本身就是“好”的价值判断，即一种向善性。教师是教人学好、使人向善的，而不是教人学坏的，这可以说是对伦理型教师最朴素的理解。二、如何做一个伦理型教师与专业化教师需要技能层面的学习或培训不同，成为伦理型教师其核心来源于教师自身的改变，最根本的是对教育的理解和体验。对教师来说，知识和技能都可能通过短期的学习和培训而获得，而伦理精神的获得却需要长期的价值引导和实践体验方能形成。对学生而言，知识和技能的教育是成才的需要，伦理精神的成长则是成人的根基。教育的根本目的在于培养儿童完整的人格和健全的人性，这就需要教师自身具备人格和人性方面的美德，并在教育教学中有意识地进行价值教育，践行和传递诸种美德，引导学生过道德生活。（一）教师要具有基本的伦理品性教师职业的特殊性在于，不仅是他所拥有的知识在影响着儿童，同时他自身的人格特征也在深刻地塑造和改变着儿童，后者在某种意义上支配着前者。比如，当一个孩子喜欢或不喜欢某位教师的时候，他往往也会喜欢或者排斥相应的课程。因此，教师的伦理品性应当成为教师首要的职业素养。如前所述，教师基本的伦理品性表现为公平、仁慈、尊重、诚实、宽容等美德。对学生而言，让他们最敏感也最关注的问题，或许就是能否受到教师的公平对待，以及被教师尊重。如果说宏观领域的教育公平有赖于制度正义的话，课堂中的教育公平则主要取决于教师是否具备公正的品质。在课堂教学中，学生处处都面临着能否享受教育公平的问题。一个教师想要在课堂教学中实现教育公平，首先应该尊重每一个学生。对课堂这一微观世界而言，教师的尊重是教育公平的基础。只有在教师将学生作为具有平等人格和尊严的个体看待的时候，学生才可能获得他应得的教育机会和资源。事实上，尊重不仅是实现教育公平的基础，也是教育本身的前提。一个不懂得尊重学生的教师，无法教会学生尊重他人，公平公正的种子也就无法播撒在学生的心灵中。因此，没有对每个学生在人格和尊严上的基本尊重，课堂中的教育公平就是一纸空谈。教育的对象是人，是有独立人格、有尊严的个体，所有有关教育政策的实施和教育资源的配置最终都要落实在具体的人身上，没有对个体的公正对待，真正的教育公平就无从谈起。
在教师权威成为调节教育的唯一杠杆的情况下，谈教师对学生的尊重是奢侈的。但事实上，以尊重的态度对待学生，并不会导致学生对抗正当的教师权威。因此，在教育教学中对学生尊重，是教师应当具备的另一个重要美德。在教育过程中，每个学生的起点都不一样，需要区别对待，教师必须学会尊重学生的个体差异，对不同层次的学生给予不同的关注和指导。在不侵犯学生人格尊严的前提下，能够以特别的方式关注特别的学生，能够敏感地捕捉到学生的特殊需要，让学生体会到教师对自己的关爱，这是教师对学生最基本的尊重。实践表明，教师对学生的不尊重行为，往往体现在学业不良的学生身上。但越是优秀的教师越能够通过合适的教育而促进弱势学生的发展，教师的尊重理念也更多体现在他能否对处于劣势的学生倾注教育之爱，并能承担更多的教育责任。从某种意义上来讲，教师应当具备的伦理品性就是一个美德清单，它们是教师在日常的教育教学活动中随时都需要付诸实践的人格品质。客观地说，伦理美德是每个身处社会生活中的人都应当具备的，但对教师而言，拥有这些伦理品性具有更为特殊的意义，这既是教师职业的伦理向度使然，同时也是教师引导学生过道德生活的基本要求。（二）教师要承担价值引导的责任教师对学生进行价值教育，是引导学生过道德生活的基本前提，也是伦理型教师的基本属性。然而，教师对学生进行价值引导的责任曾经一度遭到质疑，认为这是对学生的一种控制。从古至今，无论是学校教育还是家庭教育，都在试图将好的东西教给学生，但是，“好”本身却有着不同的标准。每个时代都将社会所需要的或意识形态所要求的作为好的东西教给学生，教育从而变成一种单纯地迎合社会需要的活动，丧失了独立性。在这种教育中，价值的引导太强大了，个人在它的洪流中没有思考和选择的余地，只能被裹挟其中。错误的价值引导力量越大，学生就会在错误的道路上走得越远。鉴于上述情况，不少满怀教育热忱和责任感的学者提出了教育要保持彻底的价值中立，只将确定的、客观的知识或者描述性的事实告诉学生，关乎价值的事留给学生自己的理智去作判断。马克斯·韦伯就是这一主张的典型代表，他在《学术与政治》一书中指出，教师没有资格以先知的姿态告诉学生有关“应该……”的知识，因为在“诸神”纷争的时代，没有灵视者，也没有预言家，没有人能回答什么是应该。我们不能说韦伯是错的，在那个政治浪漫主义大行其道的年代，价值处于失序状态之中，作为知识分子，保持自律、恪守理性的界限或许就是上策。但我们也不能说韦伯是对的，当他把事实与价值分离开来并将这一原则运用于教育的时候，也就剥夺了教育本该有的价值。从此，教育变成了灌输，教育学变成了教学法，教师变成了教书匠。而这，或许并不是韦伯的本意。
与其以错误的价值误导人，不如就保持价值中立。在这一点上，应该承认韦伯的明智之处。但问题在于，教育、教师以及学校这些概念昭示我们，教育就是价值的引导，因为教育是使人向善的活动;教师的职责之一就是对学生进行道德教育;学校是一个使学生获得积极道德成长的专门场所。这使得教师必然要承担价值引导的责任，以伦理的知识以及自身的伦理品性去感染和教化学生，引导他们向善。从根本上来讲，学校与其他教育机构的最大不同，就在于学校教育能够通过教师的力量对学生进行价值教育，引导学生的道德成长。“道德深深地植根在所有的正规教育之中。学校教育的经验会使所有的孩子都发生改变，有的变得更好，有的则变得很不快活。这些变化常常并不是教师所计划好的，甚至他可能并没有明显地看到。然而，教师必须背负着一个重要的负担，和家庭一起，帮助孩子们面对和公正地处理道德问题……不存在‘道德无涉’的学校，也没有无价值观的教学。实际上，从定义来看，任何人际之间的经验都包含着道德的成分，课堂教学也不例外。”[2]可见，学校教育所承担的道德使命，是促进伦理型教师产生的必然要求。越是在高扬教师专业化的教育大潮中，越不能遗忘伦理型教师存在的重要意义。教育是一项最伟大、最无私的事业，如孔子所言“有教无类”，如夸美纽斯所言“教育是把一切知识教给一切人的艺术”，这些哲言曾无数次地激励世人投身于教育，关切一代又一代年轻的人成长、成熟。面对这样一项伟大而艰巨的事业，教师需要时刻审视自身，要给予学生平等的教育爱，以自身的伦理品质示范儿童，让学生学会以道德的方式对待人和事。这既是教师的责任所在，也是学生的福祉。参考文献：[1]坎普贝尔.伦理型教师[M].王凯，杜芳芳，译.上海：华东师范大学出版社，2010：2-3.[2]古德曼，莱斯尼克.道德教育：一种以教师为中心的取向[M].杨韶刚，等译.南京：江苏教育出版社，2006：3.责任编辑︱张楚然感谢您的阅读！
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做一名伦理型教师：教师角色的伦理向度
做一名伦理型教师：教师角色的伦理向度
伦理型教师是相对于专业化教师而言的。在高扬教师专业化发展的教育背景下，教师的教学实践被各种专业化要求捆绑，专业知识、专业技能、专业情感、专业自我等都成为教师发展的基本指标。在这个过程中，教育的伦理精神被遗忘、教师伦理失范等问题频现。伦理型教师要求教师更多地关注教学的道德维度，以其基本的伦理品性对学生进行示范和价值引导。这是教师角色中隐含的伦理要求，也是引导学生道德成长的前提和保障。
现代教育改革一直在努力地塑造教师职业成为一种专业，教师专业标准成为教师教育中的核心要素。在大力推进教师专业发展的进程中，教师在教育教学的专业性方面的确取得了有目共睹的进展。然而，在教师变得越来越专业的情况下，教育并没有变得越来越好。究其原因，是我们在强调教师专业发展的同时，忽略了教师伦理的发展，以致教育丧失了基本的伦理精神。实践证明，成为一个好教师最为根本的不是拥有专业技能，而是具备教育的伦理精神。

5. 如何理解教师职业具有论理性和道德性

教师伦理是一个包摄性较强的概念，既与教师日常行为伦理底线有关，也与高标准的个人美德有关。但是，教师伦理并非无所不包，而应有适当边界，如与法律区分的边界、与个人道德区分的边界以及与一般世俗伦理规范的边界。否则，教师伦理就会偏离教师这一职业的特殊要求。教师伦理可以在纵面层次上体现从抽象到具体的内容，依次为伦理理想——价值原则——规范契约——行动准则；在横面层次上体现教师与其专业内部（如与学生、同行）、外部（如与社会）等各个关系领域互动的道德责任与要求。从规范体系来讲，既要建立相应的教师惩戒、退出机制，更要完善教师荣誉机制，树立职业楷模，兼顾“底线”与“高标”。因而，完整的教师伦理建构可以适当包括鼓励性、教育性、取缔性、惩罚性等不同层次的要求。1、对待教育事业的道德忠诚于人民教育事业是教师的基本教育准。2、对待学生的道德热爱学生是教师职业道德的核心，也是教师忠于人民教育事业具体表现。3、对待教师集体的道德一所学校要强而有力，首先靠的是团结一致的教师集体，学生的塑造也靠教师集体的劳动智慧。4、对待自己的道德教师的劳动始终具有示范性，在教育、教学活动中，教师不仅以自己的知识，技能

6. 教师专业伦理与教师职业道德的区别与联系

方向，性质，联系。
1、方向。中国的教师职业道德是“教师德性”，教师伦理是以教师为中心，强调教师自身人格修养。
2、性质。中国教师职业道德是德性伦理，是对传统“教师德性”的教师伦理的肯定与延伸。
3、联系：教师在教学活动中应当认识到教育的重要性，教师进行教育教学活动需要获得学生的尊重。这充分说明教师职业道德是“教学道德”，是围绕教学活动和学生而开展，重点在于规范教师的思想行为和职业行为，其本质是一种规范伦理。

7. 教师伦理学的主要内容是什么

教师伦理学的具体内容：
1、教师道德中调节功能是教师道德最主要、最基本的功能。所谓调节功能是指教师道德具有通过评价等方式来指导和纠正教师的行为与职业活动，从而协调师德关系的能力。
2、教师对师德规范的理解，只有从他律上升到自律，才能发挥教师道德应有的作用。 教师对师德规范不能走到自律阶段就满足于“良心发现”而停滞不前，只有实现师德他律和自律统一，使师德良心和义务交互影响，才能说教师个体的道德达到了真正的成熟和实现了人格的完善，教师道德规范的功能才能得到有效和充分的发挥。
3、教师道德规范体系的一般结构为：一个道德基本原则，几个道德规范和若干个道德范畴。
4、教师道德良心就是指教师对社会和他人履行义务的道德责任感和自我评价能力，是教师个人意识中各种道德心理因素的有机结合．
5、师德评价标准：社会标准与职业道德标准的统一。
6、师德修养的自觉性特点，决定了师德修养的根本方法是闭门修过、自我反省。 实践，是师德修养的根本方法。第一，教育实践是教师形成优良道德品质的源泉。教师职业道德原则、规范都来自于教育实践。第二，教育实践是教师进行道德修养的目的。第三，教育实践是检验教师道德修养客观效果的标准。
7、现代高校教师具有的独立人格，使其道德行为的选择取决于教师个人的外部条件和内部条件。外部环境条件对教师职业行为的制约是多方面的，主要包括社会历史条件、具体的生活环境和社会道德观念与教师道德规范体系。教师的内部条件包括：教师个人的世界观和人生观、教师个人道德素质和个体能力素质。

8. 教师，如何坚守社会伦理的底线

近段时间，教师师德再次成为网络讨论的焦点。四川的范美忠因在地震中不顾学生安危而自己先逃生，并后来在网上“晾晒”自己逃跑理由而被网友炮轰为“范跑跑”、安徽的杨经贵因对上课期间学生打架不管不问而使得一名学生丧命而被冠名为“杨不管”，“范跑跑”和“杨不管”成了师德沦丧的标签，对教师职业伦理讨论又一次被推上了风尖浪口之上。 正如一位网友所言，近来汹涌的对于师责师德的问责，未尝不是公众长期在各种教育乱象和教育冲突下的一次集中爆发。为什么社会对教师伦理的丧失而如此全民口诛笔伐呢？恐怕不仅仅是对中国教育前景的关注，更重要的教师职业伦理是一个社会的底线。底线伦理是由北京大学何怀宏在《底线伦理》中提出，作者认为“底线伦理即每一个社会成员自觉遵守最低限度的道德规范。雨果说，做一个圣人，那是特殊情形；做一个正直的人，那是为人的常轨。”并指出“医德师德是衡量社会道德底线的标尺”。也就是说，一旦医德师德失陷，社会伦理将脆弱的不堪一击。 “范跑跑”和“杨不管”只是市场经济下师德底线失陷的两个极端的例子，但它却深刻表明了当今社会伦理的深层次困境。何怀宏教授在2000年指出“市场经济初始，价值多元化胚胎形成之际，我意识到，机遇、自由降临同时，底线伦理亦直面挑战。不杀人、不说谎、不欺诈、不奸淫、不偷盗，在市场经济下亟待重申。你可以做不到舍己为人，但你不能损人利己；你可以不是圣贤，但你应该认同道义和人道。你攀升不到道德最高境界，但道德最低下限必须坚守，那是人类最后屏障！”但是在市场经济深入发展的今天，在物欲横流的世界，伦理的底线显得那么的脆弱，“范跑跑”有胆量出来坦露自己的心声，还有多少与此类似的“张跑跑”、“李跑跑”隐藏着自己的“逃跑”的故事。老师，太阳底下最光辉的职业，为什么今天失去它的应有的光辉，让人深思，背后的各种社会因素盘根错节，难以理清。 不可否认，教师社会地位在今天仍然不高，尤其是小学教师和穷困地区的老师，很多老师没有资格证就上岗，缺乏正规的训练；教师待遇在整个社会基层中收入较低，甚至很多地方的教师半工半商；教师的考核机制不成熟等等，时不时还要背起妖魔化的沉重舆论压力，中国教师的生存显得那么的步履维艰，坚守伦理的底线需要承担多大的压力和勇气。于是违背肩负起社会所期望的各种“无我”高尚伦理责任事件频繁发生，也就不足为奇！教师职业是神圣的，教师不能犯错，稍有错误便被世人口诛笔伐；教师是人类灵魂的工程师，教师不能太“物质”，稍有富裕的教师，便被人们称为不道德的……反此种种，社会在进行谴责教师的时候，又有谁为教师坚守伦理底线的付出进行补偿呢？换句话说，教师伦理底线如何能够让教师心甘情愿的坚守？ 哪一个国家的教师也没有象中国教师经历过历史心酸记忆，“教书匠”、“臭老九”到“太阳底下最光辉的职业”、“人类灵魂的工程师”，名誉上翻天覆地的变化，教师被戴上了一个又一个闪光耀眼的光环，把教师推到社会精神的最高境界，冠以最崇高和伟大的帽子，而实际上被戴上了一个又一个无形的紧箍咒。根据一项调查显示，大多数的农村学校教师，当初选择教师职业，是因为师范类学校好考，并且能够更快成家立业，缓解家庭压力，而正好从教以后，由于沉重的家庭负担压在自己头上，而自己工资又低，双重的压力使之无法安心工作。既然是职业，劳动与报酬应是对等的，既然是最“伟大的工程师”的职业，待遇就应该是最优良的。然而恰恰实相反，中国的教师，尤其基础教育阶段和基层教育的待遇是苦不堪言。于是“体罚学生、教师旷课缺课”等各种与《教师法》相悖的现象不断发生，实践证明，当教师职业仅仅成为教师养家糊口的工具时候，师德建设就无从谈起；教师还在为衣食住行奔波和费心时，安心教学、爱护学生、守候师德都是抽象的，缥缈的，他们沉重的肩膀无法肩负起底线伦理的职责。当然这些不是支持“范跑跑”“杨不管”的借口，而是整个社会应该面对的问题，当我们谴责他们的时候，应该更多想想他们生存的背景！ 教师伦理作为社会伦理的底线标尺，守候底线伦理是社会文明的底线。改善教师的待遇，尤其是初级教育阶段和贫困地区教师的待遇，也许是指望他们担负起中国教育脊背的有效的出路。 链接：底线伦理的意义 底线伦理的意义之一在于，经由一些最基本的价值和伦理，人乃保持“人”必须具有的特性、样态和本质，使人免于沉沦和野蛮到非人的境地。违背了这样的伦理，就不是普通意义上的失德、缺德，而是丧失起码的人性和人的本质特征。 底线伦理的意义之二是，它是人之为人的下限。就是说，它不是要求人做圣人、做有德行的人的道德，而是要求人不失去“人”的起码准则的道德。形象地说，人在人兽之间、文明人与野蛮人之间划了一条界线，越过这一界线，就不是“人”之所为，就“不是人”了。 底线伦理的意义之三是，所有人都承认的共同道德和价值，凡具有“人”的基本特征的人们都认同和遵循的伦理。底线伦理由于关涉的不是高级层次的规范（如信仰、社会文化理想、终极关怀），而是最低层次的规范，是作为“人”的最后要求，所以这些规范是文明人都可以、都应该接受的。任何人，无论种族、文化、道德差异如何，都不能拒斥这些伦理规范。