书院教学的基本精神是

⑴ 求教育学历年考研真题

1、教育学是全国统考，像高考的理综一样，四门课程一张卷子，300分。
2、311教育学统考考查科目有：
①教育学原理（100分）
②教育心理学（40分）
③中外教育史（100分）
④教育研究方法（30分）
⑤还有30分是选做，可以选教育心理学，也可以选教育研究方法。虽然统考，所有学校都一样的卷子，但是没有标准的参考书，看什么书得自己网上找。如果你本科学的教育类，那相信除了教育史其他课程都是学过的必修课。
3、教育学学硕自主命题考试科目
目前学硕考试的一个基本状况是统考与自主命题并存。由于自主命题院校比较多，比如北京师范大学、湖南师范大学、南京师范大学、首都师范大学、北京理工大学、华中科技大学、东北师范大学等等，恕我们无法一一列举,自主命题的考试科目主要看学校指定的大纲或者参考书，如果没有特别指定的，可以参照以上统考的复习。

⑵ 应试教育

转载的
当前，素质教育的观念正逐步形成并日趋成熟，素质教育的实施也成为当前教育教学改革的第一主题。但 是，在实践领域内对素质教育的探索却收效甚微。究其缘由，除社会物质条件与传统文化及观念等多方面影响 之外，和我们对素质教育与应试教育关系的认识失之偏颇，因而导致对素质教育的理解过于绝对、过于抽象有 重大关系。因此，辩证地认识两种教育模式之关系，为素质教育寻找生长的基点，将有助于其全面而深入地实 施。
一、素质教育与应试教育的对立与差别
长期以来，为与生产力的状况和社会政治经济要求相适应，我们的教育强调的是选拔功能。教育行政部门 、中小学校及教师的精力大部分集中于确定教育计划的每个重要阶段应升学或应淘汰的学生。在这种功能观主 导下的中小学教育始终把考试与升学作为自己的出发点和归宿，构成了我们所要批判的“应试教育”。这种教 育模式的本质在于片面追求升学率，把通过选拔性的考试作为教育教学最终目的。为适应升学考试之需，任意 拔高教学要求，不顾学生的身心发展规律，使中小学教育的基础性本质特征难以得到体现。
应试教育的另一特征反映在其教育对象和质量效益的片面性和狭隘性上，对待学生的态度往往是静止和僵 化地，勿视学生的心理需求和个性差异，用考试升学这唯一标准去衡量所有学生，力求锻造“驯服听话，考试 高分”的“标准件”。而不顾学生是否具备了社会发展和个体发展所需求的基本素质，往往造成个体的畸形发 展。在质量效益衡量评价问题上，实际中有升学率标准，结果是牺牲了大部分学生的利益换取了少数学生的某 些方面的发展，导致教育与人才的浪费以及教育与社会发展、经济建设之间良性循环难以形成的局面。
“素质教育”以“面向全体学生，全面提高学生的思想品德、文化科学、劳动技能和身体素质”[1]作为其 基本内涵，以促进个体素质全面和谐发展，进而提高全民族素质为出发点和归宿。在确定个体素质的内涵时以 邓小平同志提出的教育要“三个面向”为指导思想，并与社会发展具体要求结合起来考虑，很显然，素质教育 更突出教育的发展功能。它认为中小学校的中心任务是：创造条件发展那些能使学生在复杂多变的社会中有效 生存和发展的特征（素质）。中小学校要抓住中小学阶段教育的基础性特性，把中小学教育办成“提高民族素 质的奠基工程，”[2]根据这一见解，中小学及教师的主要精力不应该放在为“才”而选“才”上，而应放在为 造就人才准备社会所必需的人才素质上，在确定每一教育教学目标时，应充分重视个体身心发展规律。
同时，素质教育本身就是站在受教育者的角度提出的，它强调教育应充分主体性，注重个体的心理需求， 承认个体的个别差异，把造就充满活力具有鲜明个性的一代新人作为教育的真谛；它追求个体发展的全面性， 但反对“平均发展”，其出发点和归宿反映了它强调教育质量效益的整体性。
总之，“素质教育”自诞生，就以其鲜明的特征站在了“应试教育”的对立面，两种教育模式在观念和实 践上的对立和差别构成了矛盾斗争性的一面。正确认识这一点，将对实施素质教育有重要作用，有助于我们在 观念和立场上克服对素质教育认识上的模糊和实践上的徘徊。但是，如只看到素质教育与应试教育对立的一面 ，而忽视它们统一的一面，就会导致对素质教育理解抽象化而显得可望不可求，从而使素质教育难以全面而深 入的实施。
二、素质教育与应试教育的统一
1.素质教育与应试教育互相联系，互相依存，它们根源于社会政治经济的具体要求
毛泽东同志曾指出，“一定的文化（当作观念形态的文化）是一定社会政治经济的反映。”[3]因此，作为 传递文化的教育无论从目的、内容，还是从方法、手段上都集中反映当时社会政治经济的客观要求。我们在认 识素质教育与应试教育关系时，就应与它们所在的社会历史条件联系起来考虑。
应试教育的源流要追溯到科举制度，封建科举主导下的教育是极鲜明的应试教育，学校的教育内容及评价 手段始终与科举考试密切配合，重浮躁文辞，而少实学，对学校乃至对社会产生了极大的流弊。但是，自隋唐 至清末，科举维持了一千三百年之久，这绝不是偶然的。其根源就在于它适合于当时的生产力状况，适合于封 建统治者的要求。另一方面，正是科举流露出的与社会发展极不相适的众多弊端，激起了进步学者们怀疑与抨 击，招致其自身的毁灭。科举的废除表明了教育的一大进步，而这一进步正是社会进步产物。
科举制度下读书为做官的遗风一直影响到解放前，那一段时期的教育虽有发展但实质上都是应试教育。只 是表现的形式有所不同而已，它始终未能脱离其特定的历史条件与当时社会的政治经济的具体要求。
新中国在“文革”以后恢复高考，完全是当时社会发展与经济建设的需要。高考制度的恢复对解决人才匮 乏和教育混乱状况起到巨大的作用，同时也引发了严重的问题，导致了应试教育这一虽然没有写成理论但实际 却很起作用的教育体系的形成，在很大程度上制约了教育自身发展，且越来越难适应社会进步。
正因为如此，我们从八十年代就开始了对教育的反思，逐步整合形成了“素质教育”这一理论和实践探索 的新领域。立足于现实社会需要，着眼于二十一世纪经济与科技发展趋势，“中小学要由‘应试教育’转向全 面提高国民素质的轨道”，中小学教育要面向全体学生提高学生素质“促进学生生动活泼地发展”，[4]并以此 作为素质教育的本质规定。
纵观教育这一发展历程，可得结论：
首先，应试教育与素质教育的产生与发展各自与具体的社会政治经济相适应，它们统一于政治经济的具体 要求之中。
其次，没有应试教育的长期发展，也就无所谓素质教育。素质教育正是因为应试教育的存在才获得其本质 的规定。应试教育也是相对于素质教育才有了其特定的内涵。正如黑格尔所说：“矛盾双方的每一方只有在它 与另一方的联系中才获得自己的本质规定，此一方只有反映另一方，才能反映自己，另一方也如此。”[5]所以 ，两种教育模式互相依存，互为条件。
第三，矛盾斗争的结果，将是素质教育取代应试教育，这是社会发展的必然要求。同时，由于应试教育根 深蒂固，而素质教育的实践刚刚起步，素质教育取代应试教育将是一个长期而艰苦的过程。
2.应试教育与素质教育相互渗透，相互贯通
“所谓对立面一般就是在自身内既包含有此方与其彼方，自身与其反面之物。”[6]应试教育与素质教育都 包含着、渗透着对方的因素或属性，你中有我，我中有你。
首先，应试教育中包含了素质教育因素，为素质教育的发展提供了生长点和营养素。
科举制度虽然给教育与社会落下众多流弊，但也在一定程度上推动了封建学校与教学内容的发展，在有限 范围内渗透了素质教育的因素。如唐朝进士科重诗赋，贴经不好的，如诗赋有特长者可通过，这对崇尚诗赋之 风的兴起和唐诗兴盛起了直接推动作用，唐朝人擅诗赋者多，留下众多不朽篇章，不能不说是一种素质。而虽 不注重科举但从不反对科举的宋代始兴起的书院教学，以自学和讨论为主要的教学精神，讲求自由研究学问， 注重讲明义理并在身心修养上躬身实践，教师尤重对学生的个别指导启发，强调学习者“立志”，发挥主观能 动性，可见，书院教学精神与素质教育所倡有众多相似之处。在科举存在的一千三百年的历史长河中，不少学 者追求物质世界和精神世界的统一，追求真善美的教育，都能为当今实践素质教育所借鉴。
在当前的教育实际中，素质教育与应试教育之差别更多是体现在观念上的对立，事实上很难在实际中找到 纯粹的两种教育。有的学校公开以升学率高作为其奋斗目标，但其教学质量、教学秩序、学生素质都较好，原 因就在它们在实行的应试教育中渗入了素质教育的因素，运用了素质教育的手段。虽然这种应试教育把教育的 质量效益集中于知识的掌握程度，但文化知识素质却是人的整体素质中一个非常重要的因素，是个体素质发展 的认识基础。从这个意义上说，应试教育也在培养人的素质，也可称为素质教育，不过，是一种片面的低水平 层次的“素质教育”，与我们所倡导的素质教育不能相提并论，互混而谈。也正因为当前教育中有素质教育的 存在，所以中小学教育为国家培养的成千上万的人才中并不乏高素质的人才。
因此，素质教育应是一种理想的教育模式，并不是“全新”的教育模式。由应试教育向素质教育的转轨并 非是重建一种理想的教育范囿，而是教育发展的一个连续过程，是对应试教育的“扬弃”过程，素质教育必须 吸收应试教育中一切有效成分，以之作为生长点和营养素，才得以建立和发展。
其次，素质教育也需要考试和升学，必将渗入应试教育的因素。
素质教育反对频繁考试，反对片面追求升学率，但并不是说，素质教育绝对排斥考试和升学，现代教育离 不开评价，我们在衡量学生身心发展状况时，目前还找不到更好的方式来取代考试。考试与升学作为应试教育 的运行机制，在素质教育中也适用。只不过素质教育的考试不再作为教育的目的，而是更多地作为教育的手段 。
但是，高中阶段教育和高等教育属于非义务教育。所以属于选拨性考试的中、高考在较长时间内还是必要 的，升学竞争也就不可避免，“升学率”也将客观存在。而教师在某一时间内把考试作为教育教学措施，也是 必然的。也就是说，“应试教育”将在一定时期内，还将有一定的生命力。因此，今后实施的素质教育，将会 渗透“应试教育”的因素，转轨后的教育也将是以素质教育为主要特征的相对意义的素质教育。我们在认识素 质教育探索其实施的途径时，必须对它作相对的理解。绝对意义上的素质教育不是不能实现，但它需要一个相 当长的时期。只有在生产力高度发达的基础上，教育不再是谋生的手段，而是一种自觉的需要，受教育才能真 正愉快。才可能不需要通过任何外在力量，使学生在愉快的体验中，自觉地让自我生动活泼地发展。而在此之 前的长时期内，教师就必须通过外在力量对学生提出严格要求，使教育需求逐渐内化为学生的自觉意志，尽可 能提高内化程度，使学生感到学习既艰苦，又愉快，从而使个体素质得以相对生动活泼主动地发展。这就表明 了我们所追求的教育模式并非是抽象的模式，只要我们努力创造条件，素质教育就一定能成为现实。
3.应试教育与素质教育依据一定的条件会互相转化
毛泽东同志曾经指出：“矛盾着的对立的双方互相斗争的结果，无不在一定的条件下互相转化，在这里条 件是重要的，没有一定的条件，斗争的双方都不会转化。[7]应试教育与素质教育既对立又统一，为应试教育向 素质教育的转化提供了可能性，但转化的可能性要成为现实性，必须创造素质教育生长的一切有利条件。如果 没有良好的条件保障或条件不利于素质教育，素质教育也会变成应试教育。因此，素质教育的实施并非是意愿 和观念所能决定，它将是一个宠大的而艰巨的系统工程，它不仅需要足够的信心和勇气，更需要充分的物质条 件。
从社会方面来看，全社会必须树立正确的教育观，创造良好的教育舆论导向，使学校能轻装上阵；要树立 全社会关心支持教育之风尚，加大教育投入，执行《教育法》，为教育建立与素质教育配套的硬件设施提供经 济保障；要求尽快建立良好而完善的人才选拔机制，合理的就业机制和科学的用人机制等等。从教育内部来看 ，学校要转变办学思想，努力提高教育素质；要大胆进行课程设置和教材内容的改革，创造课程及教材新体系 ；要积极进行中小学教育教学方法的改革，建立与素质教育相应的方法体系。其中社会条件是具有决定意义的 条件。从教育内部来看，教师素质的提高至关重要，它直接关系到思想观念水平的提高和一切改革措施的落实 。 支持

⑶ 古代书院教育对当代学校教育有哪些启示

第一，……学术研究和教育教学相结合，是书院教学的一个最突出的特点。 最早的书院是由官方藏书；校书和私人读书治学发展为讲书或讲学的。……私人读书治学，待学有所得，闻名遐迩，就有人前来问难求教，逐步发展为聚徒讲学，……后来的书院差不多都是沿着学术研究与教育教学相结合的道路发展的。历史上有名的书院，大多数都既是当时一方教育活动的中心，又是著名学者探讨学术的胜地。……书院的创建者或主持人，大多是当时一方有名的学者，他们又多为书院的主讲，这是书院的传统……。 第二，书院允许不伺学派相互进行讲学，建立了“讲会”制度，在一定程度上体现了“百家争鸣”的精神。尽管这种“争鸣”还受到种种限制，但较之只此一家，别无分店的一般学校教育却自由得多。这是书院区别于一般学校的一个重要标志。…… 第三，书院教学实行“门户开放”的办法，听讲者不受地域和学派的限制。一个书院有有名的学者在讲学，其他书院的师生或远地慕名而来的学子，都可以听讲、求教，而且受到热情欢迎，并给予周到的安排照顾，打破了一般学校关门教学的风气，有利于学术交流。 第四，书院的教学多采用问难论辩式；注意启发学生的思维，培养自学能力，提高学生的学习兴趣。这比一般学校只是先生讲，学生听，呆板、生硬的注入式教学优越得多。 书院教学一般是以学生个人读书钻研为主，重视对学生读书的指导。许多名师都把指导学生自己读书作为教学的重要任务，他们并将自己的洽学经验概括为读书的原则或程序，指导学生应读什么书，哪些先读，哪些后读，以及如何提高学习的效果等。…… 学生读书重在自己理解，教师针对学生的难点或疑点进行讲解，所以书院教学中十分强调学生读书要善于提出疑难，鼓励学生问难论辩。早在唐代朱弼在任庐山国学主讲时，就提倡学生质疑问难，然后再详加剖析。朱熹特别重视学生提出的疑难。他认为读书须有疑，“疑者足以研其微”，“疑渐渐解，以致融会贯通，都无所疑，方始是学”。他在白鹿洞书院时，常常亲自与学生质疑问难。吕祖谦在丽泽书院讲学时，提出求学贵创造，要自己独立研究，各辟门径；超出习俗的见解而有新的发明。他说：“今之为学，自初至长，多随所习熟为之，皆不出于窑臼外。惟出窠臼外；，然后有功。” 书院特别强调学生要作读书：日记。…… 第五，书院内师生关系比较融洽，师生之间的感情相当深厚。中国数育素有尊师爱生的优良传统，这是在长期的私人教学中形成的。书院制度始于私人教学，以后也多属私人教学的性质，主讲书院的名师热心教席，慕名来学的生徒能虚心求教，所以尊师爱生的优良传统在书院中也就体现得更为充分。 从事书院教学的名师，由于学识渊博，品德过人，所以能赢得学生的尊敬，此外他们能够献身教席，热心育人，更使其受到学生的爱戴。当然，建立融洽的师生关系，学生还必须能够虚心求教，立志成人。但是主导方面还在教师。这是书院教学的名师为我们提供的宝贵的启示。 我以为，其中最值得我们关注的是第四、五两点。 赖功敏在《书院教育的“对话”精神及其对人格形成的影响》一文中提出： “中国书院教育有着一个重要的内在精神即‘对话’。这种对话具有自然特性，对人格形成实为一种重要的力量；它的实质在于通过对话达到一种真正的人性的觉悟。它充分体现了传统中国知识分子对道德理想与知识独立的追求。正是通过对话这种生动而有活力的形式和过程，教育的陶冶力量才自然而然地生发出来并渗透到心灵的深处，从而最大限度地调动人的潜在特质，使完善人格的形成成为可能。”这种“对话精神”，不正是我们教育改革追求的方向之一吗？

⑷ 概述古代湖湘书院教育的主要特点

湖湘书院起源于唐代，最早是朝廷收藏、校勘图书的地方。后来受到官宦、商贾的仿效，设立私人书院作为个人读书治学之地。当时湖南有此类书院有6所：衡州石鼓李宽书院、衡山南岳书院、韦宙书院、卢藩书院、耒阳杜陵书院、澧州文山书院。[i]由于唐末五代的社会动荡，官学衰落，许多年轻学子求学无门，便纷纷聚集到书院求学问教，书院便逐渐成为教书育人的主要场所。到南宋时期，书院数量已达数百所之多，尤以江西、湖南、浙江、福建为最多，分别为223所、63所、125所和56所。湖南的书院广泛分布于长沙、湘潭、醴陵、宁乡、湘乡、茶陵、衡山、安仁、常宁、宁远、道州、平江、靖州、澧州、临武等地，而以长沙、衡山、醴陵、平江、茶陵等地最多。其中，最为著名的书院有长沙岳麓书院和衡阳石鼓书院。
书院教育的特色
湖湘书院教育具有自身鲜明的特色。其一是倡导“经世致用”，知行合一。湖湘学派在形成之初，就强烈反对为学“不充实用，平居高谈性命之际，叠叠可听，临事茫然”的“腐儒”学风，主张“通晓时务物理”，“留心经济之学”。如果说湖湘文化有其独特的精神与魅力，或者说“湖湘人士”具有勤奋务实、敢为人先的优秀品质，也就在于秉承了经世致用与知行合一的文化气质与行为旨趣。因为，在湖湘文化凝炼聚成的过程中，在学术领域和教育系统基本都以程朱理学为正宗，且绝大多数人都奉程朱理学为“心精”而“不敢改错”的背景下，唯有湖湘学人敢于“变通”，敢于求新；其二是主张自由开放，兼容并包。湖湘学派虽然独立建树，自成一体，但却从不囿于成见，排斥异己；相反，它采取全面的开放政策，允许不同学派、不同言论同时存在，并相互论争，从中吸取精华，抛弃陋见。如湖湘学派先后同朱子学派、陆王学派及南宋浙东学派等进行学术交流与论争，著名的“朱张会讲”不仅为湖湘学派而且为整个的书院教育提供了先导与借鉴；其三是讲学结合，以学为主。湖湘学派的教学方法主要采取的是教师串讲、学生提问的课堂问辨形式，注重启发诱导，因材施教。因而，教育出来的学生基本上都有自己的独立见解，都能独立行事。其四是尊道崇德，爱国图存。湖湘文化为世人所关注和推崇的一个重要因素，就是湖湘人士中多道德楷模，爱国志士。如主张出污泥而不染的周敦颐；强调明人伦、辨义理的胡安国；重节操轻名利的王夫之；以及张栻抗金、吴猎北伐、李芾殉难、谭嗣同举义、陈天华韬海等等，每遇国家、民族危难存亡之际，湖湘人士总是不甘人后，奋发图强。难怪陈独秀在谈及“湖南人底精神”时引用杨度的话说：“若道中华国果亡，除非湖南人尽死。”杨昌济先生在1918年撰写“湖南人在中国之地位”一文时也提到：“湘省士风，云兴雷奋，咸同以还，人才辈出，为各省所难能，古来所未有。”表明湖湘人士的这种敢想、敢干、敢担当的精神是为世人所公认的。

⑸ 我国书院的基本特点是

古代书院教育的特点：

1.书院的精神：自由讲学是书院教学的基本精神

2.书院功能：书院重视藏书，重视培养人才，要求学生读儒家经典，强调道德和学问并进

3.书院组织：有私办、公办、私办公助等多种形式，书院的主持者叫座山长或者洞主

4.书院教学：教学活动是书院的主要内容，也是书院作为教育机构的主要任务

5.学生学习：书院强调学生读书自学，重视对学生自修的指导

6.书院的制度：最著名的是《白鹿洞书院揭示》，使学规成为书院教学的总方针，此外，在经费制度管理方面都做了规定，南宋后期书院已经制度化

7.师生关系：中国教育尊师爱生的优良传统，在书院中尤为突出

8.书院的发展方向：从南宋起书院已经出现了官学化的倾向，到了明清时期，政府加强对书院的控制，官学化日益严重，逐渐成为科举考试的附庸

中国古代书院建筑一般具有三个明显的特点：一是选山林名胜之地为院址；二是有讲学、藏书和供礼三部分建筑组成；三是名人学者碑刻较多。

白鹿洞书院

白鹿洞书院位于中国中南部江西省庐山五老峰南麓后屏山之南。因唐代李渤曾在此隐居读书，驯鹿自娱，故命名。北宋初年（公元960年～公元1127年）扩建为白鹿洞书院。宋太宗将国子监印本《九经》颁发给该书院，从而名扬海内，成为宋代四大书院之首。至和元年（公元1054年），书院毁于兵火。南宋淳熙六年（公元1174年），理学家、教育家朱熹任南康（今江西星子县）知军，重建院宇，并奏请赐额及御书，陆九渊、王守仁等都曾在此讲学。书院原有礼圣门、礼圣殿、朱子祠、报功词、明伦堂、御书阁等建筑三百六十间，几经战乱，破坏惨重，今仅存清道光年间（公元1821年～公元1851年）所修的礼圣殿、御书阁、彝华堂等，且多破旧。有历代遗存二三百方碑刻和其他文物，具有较高的历史和书法艺术价值。

岳麓书院

岳麓书院在中国南部湖南省长沙市岳麓山下现湖南大学校园内。宋太祖开宝九年（公元977年）潭州太守朱洞创建，为南宋四大书院之一。书院现存建筑为清代所建，占地面积2万平方米。前院为讲学处所，筑有山门、讲堂、湘水校经堂等。讲堂为五间单层歇山琉璃脊建筑，内嵌朱熹手迹“忠孝”、“廉节”。后院为藏书建筑，建有御书楼。左侧有四箴亭、濂溪祠、六君子堂、崇道祠、船山祠等供礼建筑，均为三间硬山式。书院左侧为文庙，现存大成门、大成殿等，均为抗战后重建，但布局基本保留清代规制。

⑹ 书院教育的特点

强调道德教育﹐反对追逐名利
唐宋以来﹐官学的最主要特征之一﹐是把教育和科举取士结合起来。从好处来说﹐这种教育能培养国家所需人才﹐并有利于政府的统治﹔然而﹐从坏处来说﹐则官学容易沦为士人追名逐利的场所﹐令教育趋于堕落腐化。
书院教育﹐则往往秉承儒家的教育理想﹐从个人方面说﹐是以成就道德人格为最终目的﹐从社会方面说﹐则是进身朝政以实行推己及人的外王之道﹐或者在朝野上依社会良心议论朝政﹐令国家朝政纳于正规﹐人民能安居乐业。理学家朱子（朱熹）曾说﹕「熹窃观古昔圣贤所以教人为学之意﹐莫非使之讲明义理﹐以修其身﹐然后推以及人﹐非徒欲其务记览﹑为词章﹐以钓声名取利禄而已也。」 就是这个意思。
着重尊师爱生﹐建立师生情谊
中国古代教育素有「尊师爱生」的优良传统﹐但这个传统却并非在官学而在书院﹐因为官学的师生许多时候以利害关系为主﹐故关系容易流于冷漠疏远﹐不及书院的师生往往有着纯粹而真的师生关系。
一方面﹐由于生徒是择师而从的﹐他们未入门时已对老师的学问和人格十分仰慕﹐加上入门后得到老师的悉心教导及人格感召﹐故对老师更加尊崇。以理学家陆象山为例﹐他与学生有着深厚的感情﹐当他逝世后灵运回家乡﹐弟子门人前来吊唁哭丧者近千人。另一方面﹐老师教导学生﹐并不重在传授知识﹐而着重动之以情﹐说之以理﹐更重以身作则的人格感召﹐因此﹐往往对学生十分爱护和关怀。以朱子为例﹐他白天忙于公务﹐晚上才到书院讲学﹐据说他「随问而答﹐略无倦色﹐多训以切己务实﹐毋厌卑近而慕高远。恳恻至到﹐闻者感动。」
尊重学术自由﹐扬弃门派之见
作为中国主流的儒家思想﹐一直重视天下一家的道德情怀及和而不同的学术精神﹐这种观点最能在书院而非官学中体现出来﹐因为政府为了统治上的方便﹐往往将思想规范化﹑单一化﹐以便于操控﹐每每令到学术自由受损。相反﹐由于书院是民间发起的﹐能够体现学术的自由精神。因此﹐在历代书院发展的高峰时期﹐学术界往往出现百花齐放﹐百家争鸣的现象。以南宋来说﹐岳麓书院本为湖湘学派张南轩的讲学基地﹐但他却广邀不同学派的学者到书院讲学﹐闽学派的朱子及永嘉学派的陈止斋等﹐都曾到书院讲学﹐并受到学生的欢迎。另外﹐朱子主持白鹿洞书院﹐甚至邀请论敌陆象山前往讲学﹐双方都显示出兼容并包的学术胸襟。还有﹐历代的书院常常举办讲会或会讲﹐召集不同学派的代表人物一齐讨论重要的学术问题﹐俾使大家能互相了解和会通﹐这与现代教育中的学术研讨会的理性交流精神大抵可以相提并论。
提倡学术创新﹐否定死守陈说
在官学来说﹐由于教学内容﹑考核标准等都由官方严格规定﹐容易造成学生死守教材﹑背诵章句﹐不敢提出自己的不同的看法。但在书院方面﹐由于课程较灵活自由﹐故此﹐无论教者与学者都能自由发挥﹐勇于创新。以程朱理学为例﹐其兴起与其自由讲学精神有密切关系。例如﹐在教材方面﹐除了采用汉唐诸儒所重的《诗》﹑《书》﹑《礼》﹑《易》及《春秋》等「五经」外﹐亦创新地从《礼记》中取出《大学》﹑《中庸》二篇﹐并与《论语》和《孟子》并列为「四书」﹐甚至从儒学义理的角度出发﹐将它们的地位提到在「五经」之上。另外﹐即使是讲授传统经典﹐亦着重从中发掘新的义理﹐而非死守旧说。

⑺ 什么是书院文化

书院概述

书院是中国历史上的一种特殊教育组织形式，也是中国教育史上极具特色的一种制度。它萌芽于唐，兴盛于宋，延续于元，全面普及于明清，最著名的有嵩阳书院、岳麓书院、睢阳书院、白鹿洞书院以及石鼓书院、茅山书院等。清朝末年，教育改革，全国省府州县书院纷纷改为新式学堂，书院成为历史。

无论宋代理学、明代心学、清代汉学的大盛，还是学术思潮的演变，都与书院的发展密不可分，如宋朝程朱学派、明代东林学派、清朝乾嘉学派等便是以书院为主要基地形成和发展而来。书院还是当时文学家的讲坛，清代桐城派三祖之一姚鼐及弟子们就在书院讲学长达数十年。历代著名书院都有藏书，大量古代典籍因此得以保存，并形成图书收藏和维护制度。除此之外，作为教育机构的书院还培育了大量的人才。宋代朱熹创办或主持白鹿洞书院、武夷书院，从事教育近50年，培养的弟子达数百人之多，他们活跃在南宋的政治、思想、教育等各个领域。岳麓书院也培养了数代风云人物，仅清一代，就有陶澍、魏源、曾国藩、左宗棠、郭嵩焘、胡林翼、刘坤一、唐才常、熊希龄、程潜等。

由于中国近代化的特殊历史进程和社会条件，从总体上而言，中国近代大学并没有继承中国书院的传统。其实，中国大学的构建需要在继承中国古代书院文化的优秀传统基础上，对其精华部分加以现代化转化，使其现代大学文化呈现出明显的中国气派。中国书院是中国传统教育的精华，对书院在千余年的发展历程中所积淀的文化精神和制度建设进行全面的梳理，然后再结合当前大学的发展，将中国书院与现代大学结合起来，力图将书院文化转换为现代大学的重要组成部分，应该是今天从事高等教育研究的重要课题。

⑻ 宋代的书院教育有哪些特点

宋代书院在教育及教学管理方面，形成了自己的特色，其具体内容如下：
第一、书院的教育经费来源多样化。
第二，书院实行山长负责制，管理体制日趋完备。
第三、书院实行开放式的教学和研究。
第四、书院的教学注重启发引导，提倡切磋讨论，讲究身心涵养~

⑼ 中国古代的书院教育是怎么样的

古代书院的“一把手”不叫“院长”，多称“山长”、“洞主”。这是因为古代书院多建在环境优美、景色宜人的山上，喜欢与道观、寺庙为邻。宋代以后，书院成了古代中国读书人心目中的学术圣地。而成就书院这一崇高地位的，是其办学理念。

书院与官学的办学理念和模式完全不同，不设门户，完全开放，讲学自由。学生的培养目标不是政治精英，而是学术精英。书院刻意与官学保持一定的距离，教授保持独立的学术品德，学生尊崇独立的自学精神。

书院实行“山长负责制”，山长相当于如今的大学校长，虽然没有行政级别，但山长有绝对的权力和权威，既是书院最高行政领导，也是首席教学主管和“学术带头人”。

山长始终把教学放在第一位，参与一线教学工作。如程颢、程颐、司马光、范仲淹、朱熹、张栻等名儒大师，在主持书院日常教学时都是亲自进课堂给学生授课。

日常教学中，山长授课一般放在每月的一、三、六、八日。书院一般每月有三次课试，从出题到评阅，均由山长负责。兴办于南宋淳祐元年（公元1241年）的建康（今南京）明道书院即规定：“每旬山长入堂，会集职事生员授讲、签讲、覆讲如规，三、八讲经，一、六讲史，并书于讲簿。每月三课，上旬经疑，中旬史疑，下旬举业。”

北宋教育家范仲淹当年在应天书院执教时就曾“勤劳恭谨，以身先之”，据《范文正公集·言行拾遗事录》记载，范仲淹“出题使诸生作赋，必先自为之，欲知其难易及所当用意，亦使学者准以为法”。

给学生出试题作文，自己先做一篇，这样能不受学生欢迎吗？范仲淹由此名气远播，“四方从学者辐辏”。

书院招生不设门槛无户籍限制

明代文昌书院学子“不需一束均得入院肄业”
古代书院最大的特点之一是其平民教育情怀，即便如元明清时期好多书院改为“官办”，这种情怀也没有改变。

书院从诞生那天起，便向社会下层和民间士子开放。书院招生不设门槛，入学无户籍限制，只要有志于学业的，不分贫富，不论地域，均可入学，即孔子所提倡的“有教无类”。如四川文昌书院的“招生简章”（文昌书院记）中便有这样的说法：“凡越隽生童，不需一束，均得入院肄业，按月观课。捐廉奖赏，作育人材，大公无类。”

“大公无类”一直是书院的办学准则，也是“有教无类”办学理念的升华。虽然招生不设门槛，但入学要求还是有的，名气较大的书院，因为报名的人多，“招生标准”也很严格，文化水平和自身素质都相对较高。考核包括学业在内的综合素质测试，光学习好还不行。如白鹿洞书院，一度要求入学者是举人，朱熹的《招举人入书院状》可以为证。

古代书院的招生指标由各书院依办学实力自定，人数从几十到上百不等。除了招取测试成绩优异的“正课生”，还会录取稍次一些的“附课生”。附课生也写作“副课生”。如清道光年间安徽阜阳的聚星书院，每年招生名额（学额）为生员正课20名，副课20名。

在招生上，老师说了算。如白鹿洞《洞学榜》择生徒上即有这样的规定，“自今凡奉公移来者，慎于所选，从游之后，洞师验与可拒者则拒之，上司不必挠其权。其四方有志之士，听其肄业。”

从中可见，如今天的官方推荐生、拿着领导人介绍信的照顾生是不受书院欢迎的。即便入学了，如果主管老师（洞师）测试后觉得不行，仍会将其辞退，领导（上司）不能干涉。

书院办学经费主要来自“学田”

元代明道书院每名学生每月给5贯“膏火钱”

古代办书院的办学经费除了“官助”之外，主要靠民间集资、捐献和书院创收、自筹，其中“学田”收入是办学经费的主要来源。每个书院都会尽可能地减轻学生的经济负担。很多时候，学生在书院读书，不仅不要学费，而且“食宿费全包”。如文昌书院，学生便“不需一束，均得入院肄业”。另外该书院“更欲立书舍，给膏火，招徕来学，以广栽培”。

所谓“膏火”，就是学生学习期间的花费，古人俗称“养士费”。“膏火”原本为资助困难学生的，实际使用时已普遍散发，生徒都有份。或给钱两，或给粮谷，或钱粮兼给。

“膏火钱”补助的高低历代不一，不同书院之间也不同。以建康（今南京）明道书院为例，在元代至正年间，此时已改为官办的书院，每名学生每月给零花钱5贯钱。5贯即5000文，当时书院的勤杂工每月工资才300文，做学生比打工还来钱呢。另外，每名学生每天还有口粮“米2升半”。

清道光年间，安徽阜阳聚星书院的正课生每名每月膏火钱1200文，副课生500文；童生正课1000文，副课500文。正副课生住院肄业者，每名每月另给小麦3斗。

有的书院因办学经费有限，学生食宿费无法全包下来，也尽可能给学生提供免费伙食。一般来说，古代书院是没有“考试费”、“材料费”等现代学校常见的学杂费的。

成绩优秀可获“奖赏钱”、“花红钱”

清代蕲州书院考试前4名每人奖“膏火制钱二串文”

古代书院大多希望所培养出来的学生都是“修身、齐家、治国、平天下”的栋梁之才，所以对学生的要求极严。以作息时间来说，不分冬夏，每天早上五时头鼓，五时半二鼓，六时三鼓上课。

为了使学生都能“好好学习，天天向上”，书院还设有奖励制度。奖励的形式很多，既有精神鼓励，更有物质刺激，如月课奖赏，积分升级。还有相当于现代奖学金的所谓“奖赏钱”、“花红钱”。

月课奖赏是依据每次考试的成绩来定的，于考试之后兑现。如南宋嘉定二年（公元1209年）延平知府陈宓在南平城南九峰山麓，仿白鹿洞书院模式建造的延平书院，便设“奖赏钱”，书院规定每月三课，上中下旬分课本经、论、策不同内容，“课册待索上看，佳者供赏”。

对学生予以奖赏，在清代的书院中似乎规定得最清楚，标准也较高，可能与清代书院“官学化”有直接关系，书院将膏火钱改成“奖金”发放，凭“奖票”领取。

清《蕲州志·学校》记载，同治年间湖北蕲州书院的奖励标准是这样的：生员参加相当于今教育局或考试院组织的考试（官课），每次取超等4名，每名膏火制钱二串文；特等12名，每名膏火制钱一串二百文。文童则每课取上卷8名，膏火制钱一串四百文；中卷20名，每名膏火制钱一串文。

除了书院应给膏火、花红外，教育主管部门也会“酌给花红”，以示鼓励。

清代张之洞任湖北学政时，在湖北武昌所设的经心书院将考试时的优秀作文结集刊出，先后出版了《经心书院集》和《经心书院续集》。这种“荣誉奖励”，比奖金带给学生的刺激还大，还管用。

岳麓书院内朱熹

书写的“忠孝廉节”

奖惩分明试卷凭“浮票”领取

清代丹阳书院“抄写雷同”“罚停膏火一月”

奖惩分明，是古代书院的基本学规之一。学生在书院不认真学习，不约束言行，也会受到严厉的惩处。清代湖北归州丹阳书院规定：“学长稽查在院肄业生童，有不勤学励行者，正言规劝；如其不从，禀明山长，加以惩罚”。

清代蕲州书院的学规中也明确要求：如果在山长课期生员超等旷课一次，扣钱六百文；特等旷课一次，扣钱四百文；文童上卷旷课一次，扣钱四百文，中卷旷课一次扣钱三百文，再旷遂加录成文或雷同全数扣除。

学生在书院学习时的学业等级是动态的，实行“积分制”，有“升降级”。即使录取时的优秀学生，即所谓“正课生”，如果旷课，平时考试成绩不能保持在前列，也有可能被降为“附课生”。

清代均州南阳书院规定，以缺考的次数和考试的等级来确定升降，内课生如有一次不应课者，停止发放一月膏火；两次不应课者，降作附课。正课一连三次不考，超特等者降作附课以内，附课连考三次超等者，可以升补为正课。降级的同时，其膏火钱也会降低标准发放，甚至不发。

古代书院考试纪律很严格，试卷凭“浮票”领取，并设编号。学生考试时出现作弊、抄袭等不诚信行为，都会受到惩罚。清代归州丹阳书院规定：“抄写雷同及不在院作文，并次日交卷者不列榜 ，初次不列榜，罚停膏火一月；再次不列榜，降作附课,冒名顶替者逐出住院。”

与现代教育理念一脉相承的是，古代书院同样“德育”先于“智育”，当然，由于封建社会的局限，古代的“德育”大多是“忠、孝、廉、节”等内容。如果“缺德”，后果很严重，轻者重罚，重者开除。